O Diretor da Escola
Pública, um Articulador

A pesquisa do exercício do poder no cotidiano da escola tem suas raízes em nossa trajetória de educadora, portanto, é fruto do exercício apaixonante da educação que nos acompanha através dos anos, da educação não fragmentada, mas como um todo, com todas as perplexidades e aflições que acompanham o cotidiano escolar.

Acreditamos que nossa visão, mesmo limitada pelos inevitáveis condicionamentos de tempo, espaço e recursos, poderá contribuir para o fortalecimento e o crescimento de novas posturas pedagógicas.

Nessa trajetória, a questão do poder no cotidiano da escola pública sempre nos sensibilizou, por constituir um elemento próprio da atuação do diretor e um instrumento da fluência ou da obstrução das propostas pedagógicas.

O poder determina vontades, perscruta intimidades e projetos, está presente em todas as relações, em toda parte, especialmente nos nichos. Perpassa a cotidianidade, como o ar que nos circunda, cria teias que enredam pessoas, oculta-se em manobras, promove perdedores inconformados, gera ira, provoca a inveja e, ao se exercer, constrói a liberdade ou a submissão.

Nesse sentido, o controle do espaço público requer do administrador capacidade de articulação e construção. A escola pública, portanto, embora os que nela convivem nem sempre se apercebam, é um espaço para a viabilidade da compreensão de um dos traços marcantes do poder: o fato de ele aparecer dissimulado, sob máscaras.

No interior da escola, o diretor acredita possuir o gerenciamento da verdade educacional ou, pelo menos, isto lhe é atribuído. Traz impregnada em si a função controladora, ao ponto de se considerar o principal executor das leis dentro da instituição escolar.

A partir da constatação desse fato, se analisarmos algumas escolas, poderemos perceber que as providências importantes obedecem exclusivamente ao padrão da legalidade. Falta a certos diretores habilidade para canalizar e reordenar as forças emergentes no cotidiano escolar.

Compreender a "tramalidade" das relações de poder presentes no tecido social e, caracteristicamente, na escola, significa deslindar as diversas ações internas da instituição, que, ao serem analisadas meticulosamente, permitem detectar em seu interior uma multiplicação de tensões, integrantes do próprio ser da ação, pois o poder efetivo não é o que se mostra, mas aquele que sabe esconder-se.

É preciso assumir uma posição de observador: investigar, perscrutar, reter as palavras, idéias, disfarces e astúcias, captar na teia dos acontecimentos que se apossam do universo escolar, como se o oculto exercesse uma força muito maior e mais poderosa do que aquilo que é manifesto. É importante determinar até que ponto o conflito é saudável e democrático ou quando se torna incontrolável.

O desvelamento da tramalidade pode evidenciar os focos particulares de poder e denunciá-los.

Uma edificação prestes a ser implodida é o símbolo que utilizamos para caracterizar esse cotidiano conflituoso.

Os símbolos descritos retratam a dinâmica do poder, sempre em construção e movimento. Canalizar a fluência desse poder numa ação educativa parece constituir um desafio para o diretor da escola, articulador por função de todas as forças no interior da instituição.

Em algumas escolas estabelece-se uma relação heterogênea, geradora de perigos onipresentes e de tensões entre professores, professores e alunos, alunos e funcionários, de todos esses segmentos com o diretor e da escola como um todo com a comunidade.

Situa-se aqui a importância do diretor como articulador de todas essas variáveis e sua imagem como intérprete de um papel institucional que lhe garante o direito de cobrar e de tomar medidas para o bem-estar de todos. Ele não apenas desenvolve o aspecto político-pedagógico do processo, mas também seu aspecto legal.

Para isso, faz-se necessário que ele esteja consciente das microrrelações de poder que perpassam seu cotidiano para poder exercer seu papel de articular a organicidade da escola, sem permanecer aferrado a sua face legal que, como sabemos, nem sempre é legítima, da mesma forma que nem sempre o legítimo é legal. No espaço da escola, o legal só ganha legitimidade à medida em que o diretor, como agente articulador, consegue construí-la. Caso contrário, pode ocorrer o que vem se tornando uma prática institucional: O diretor representa o poder de plantão.

Essas considerações remetem à concepção de Foucault, que caracteriza o poder como antropológico, presente no interior de cada ser, de cada indivíduo. Nos momentos de maior tensão, ele emerge, e essa emergência tende a desarticular todo o contexto organizacional de uma instituição. Essa realidade nos leva a indagar sobre a possibilidade de haver educação num contexto de educadores voltados prioritariamente para a defesa de interesses individuais e corporativistas, alheios ao bem primeiro da educação, a promoção do homem livre.

Essa difícil tarefa do administrador leva-o a caracterizar-se por um perfil de mediador, que exige equilíbrio profissional, para lidar com as tensões entre alunos, corpo docente, comunidade e Estado...

Administrar é um processo complexo de gerir negócios, com características próprias, decorrentes da instituição mantenedora. Em se tratando do Estado, como é o caso da escola pública, o administrador escolar assume um compromisso de oferecer à população um serviço de qualidade.

Quando o poder se concentra na direção, nas instituições onde houver uma gestão autoritária, a resistência manifesta-se por confrontos, transparentes ou não, na tentativa de subverter o grupo que detém o poder. Foucault caracteriza essa reação como contrapoder. Na resistência ou através de coalizões manifesta-se a emergência, para que ocorra o processo de transformação e o surgimento de novas idéias e de uma prática democrática das relações na escola.

Preparado, geralmente, para responder a questões jurídicas e institucionais, quando não tem habilidade suficiente para lidar com o pedagógico, o diretor acaba por responder a essa limitação nas entranhas do jurídico-institucional e, para sentir maior segurança, transforma seu cargo num pequeno feudo, tranca-se no emaranhado da burocracia e, amparando-se na letra da lei, submete, coage, deixa a impotência ou a resistência atingir a comunidade escolar.

A escola não difere de outras organizações, como empresas, hospitais ou igrejas. Interesses contraditórios geram no cotidiano escolar conflitos entre a administração, em especial o diretor que a representa, e subgrupos que fazem coalizões para ampliar seus espaços de poder.

As relações entre os professores que reivindicam melhores condições de trabalho e o diretor que representa a administração são fontes permanentes de conflito. Por outro lado, a rotatividade decorrente das remoções que ocorrem a cada ano e o absenteísmo provocado, no mais das vezes, por desmotivação e pelos baixos salários – ambos sérios problemas na escola – conduzem à ruptura de laços sociais importantes para a manutenção da tranqüilidade na unidade escolar.

Gostaríamos de acrescentar que a conscientização dos conflitos e de suas causas poderia ser positiva para a comunidade na qual aqueles ocorrem. A postura do diretor frente aos conflitos que ocorrem na escola e sua competência ou habilidade para administrar podem ser determinantes para sua manutenção no cargo, conscientemente entendido como uma posição estratégica no quadro das relações de poder. Uma das posturas possíveis diante dos conflitos é a de ignorar a situação, para dar continuidade a projetos estabelecidos, desconhece-se o conflito interno tanto nas microcélulas do sistema, quanto na própria escola. Isto, no entanto, não parece aplicar-se às greves, que fogem ao controle dos diretores.

Multiplica-se, conseqüentemente, o que denominamos de arranjos institucionais, que podem ser determinados por coalizões com interesses antagônicos e que acabam por privilegiar grupos detentores do poder ocasional.

Os professores que conquistam o maior número de alunos como adeptos sentem-se no direito de centralizar em suas mãos as decisões administrativas e pedagógicas.

O organismo escolar é minado e chega-se a uma prática pedagógica questionável ou nula, que produz alunos sem os necessários conhecimentos e com uma visão distorcida da vida e da sociedade.

Também discursos ideológicos radicais podem servir de biombo para a incompetência técnico-pedagógica. Nesse sentido, conquanto a democracia pressuponha a pluralidade de idéias, parece questionável tentar induzir as pessoas a viverem movidas por interesses de outros, como se fossem seus, em nome de opções ideológicas particulares.

A burocracia evidencia as divergências ideológicas. O que acaba ocorrendo é que as coalizões adquirem posições notadamente antagônicas e as relações de poder ganham um caráter coercivo ou manipulativo.

Tais considerações permitem inferir que as relações de poder são imanentes ao sistema educacional, pois as escolas, tais como estão hoje estruturadas, burocratizadas e hierarquizadas, organizadas de maneira formal, ao revés da administração central, constituem palcos para a geração de conflitos, resistência e perda de valor referencial. Essa percepção leva a crer que a administração central tem sido bem sucedida ao acobertar, sutilmente, as manifestações dos conflitos e da resistência no micro-universo escolar, impedindo que as divergências se tornem públicas. Sem a pretensão de minimizar o papel do Estado nas relações existentes em nossa sociedade, cumpre alertar para sua responsabilidade no que tange ao ensino público.

Em nossa pesquisa, a figura do diretor de escola pública se nos apresenta como a de um indivíduo perplexo, marcado por uma visão fragmentada da realidade que o cerca, concursado e efetivado e, portanto, pronto para administrar a instituição social em que se transformou a escola; no mais das vezes, trata-se de um professor egresso da sala de aula, com insuficiente competência técnica, e cuja visão de educação é neutra e destituída de senso histórico. Alçado ao cargo, no quadro de um sistema extremamente hierarquizado, cada vez mais burocratizado, ele tende a posicionar-se como indivíduo investido de um cargo, não se reconhecendo, muitas vezes, como educador e como pessoa, certo de que suas atribuições e competências legalmente previstas definirão quem manda e quem obedece, com o risco de resvalar sorrateiramente para o autoritarismo, que viria ocultar sua fragilidade para lidar com as questões humanas, especialmente com o poder.

O próprio Estado dá-se o papel de legislador e conduz o diretor a acreditar que deve ser esta sua única função, em detrimento da dimensão educacional, e facilitador das relações no interior da escola. Diante do Estado, a função do diretor é fazer cumprir as leis, os regulamentos e determinações promulgados com o intuito de melhorar o funcionamento da escola e do ensino na rede oficial.

Restrito ao cumprimento das leis, o diretor deixa de responder às reivindicações da comunidade, quando colidentes com os interesses do Estado. Atender pode significar uma ameaça aos interesses dominantes, uma desobediência ao poder constituído. Disso pode decorrer sua postura de contrariar os anseios de alunos, professores, pais e da comunidade, no sentido mais amplo. Contudo, uma contradição entre as conveniências do Estado e da comunidade, neste caso, acaba por negar a Constituição, principalmente o Art. 203 que preconiza a participação popular nos equipamentos públicos.

Frente ao jogo dos interesses políticos-partidários ou da situação de resistência da comunidade interna em abrir espaço, a comunidade externa deixa de usufruir do seu direito constitucional de participar e a escola perde uma de suas atribuições, que é a de instrumento facilitador do exercício da cidadania por parte da população.

As lutas nas instituições escolares são de caráter político-pedagógico e a ordem jurídico-institucional não consegue administrá-las. Na análise dos conflitos, evidencia-se que certos diretores ignoram essa faceta do poder, da emergência. Essas considerações sobre a emergência do poder nas instituições, enquanto micropoder e em termos de sua intervenção no espaço escolar, nos remetem à premissa da arquegenealogia de Foucault. O que se pretende é apreender como esses micropoderes, que possuem tecnologia e história específicas, se relacionam na base da sociedade em seu nível mais elementar. É preciso lembrar que, segundo Foucault, "o poder não existe, existem sim práticas ou relações de poder". As práticas a que se refere Michel Foucault ocupam hoje o interior de nossas escolas, causando lutas, tensões e contradições, uma vez que a disputa das coalizões para ter acesso ao exercício do poder se torna cada dia mais intensa.

Outro aspecto a ser considerado é o grau de descontentamento dos educandos em relação à ordem estabelecida, à medida em que a escola não consegue satisfazer suas necessidades intelectuais e emocionais. Isto decorre, em grande parte, do excessivo envolvimento do corpo docente em lutas ideológicas ou de poder e leva a questionar a atuação e a relevância da escola na sociedade.

Ao priorizar a burocracia, os diretores afastam-se das outras dimensões de sua missão. Nesse sentido, a instância da autoridade torna-se omissa. A autoridade, no pensamento de Paulo Freire, é insubstituível no processo educativo. Sua ausência é um caminho fértil para a indisciplina, que não conduz a lugar nenhum.

A legislação específica que determina o sistema, os inúmeros órgãos centrais e intermediários, as funções e divisões internas, o "acomodograma" da estrutura piramidal da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, é o Decreto 7.510/76, de espírito tecnicista, reforçado pelo Regimento Comum das Escolas Estaduais de 1º e 2º Graus, onde se imprimem claramente todas as atribuições e competências que tornam o diretor um feitor.

Os diretores, preocupados com sua autoridade e seu papel a desenvolver, temem que relações mais igualitárias ou horizontais entre eles e a comunidade provoquem uma alteração das relações de poder formalmente estabelecidas. A conseqüência: os alunos perdem o sentido do limite, da disciplina, que Foucault caracteriza como aquilo que ajuda o homem a produzir e a se integrar nas relações sociais. Ao representar o poder do Estado, em consonância com as leis, regulamentos, regimentos e normas dele emanadas, na tentativa de coibir a desordem e construir a ordem, alguns diretores desconhecem que o poder não emana unicamente do Estado para os indivíduos e que no interior da escola as manifestações de poder não podem ser evitadas. Elas certamente emergem das necessidades circunstanciais que ocorrem no espaço em que a comunidade atua.

Queremos recuperar a idéia de que a escola pode subsidiar a transformação da sociedade, mediante a criação de iniciativas renovadoras, com propostas pedagógicas libertadoras. O educador tende sempre a nutrir a esperança da construção de uma nova ética e do explicitar das grandes questões sociais e filosóficas.

Reforçamos que, educar para a liberdade não significa, como parecem entender alguns professores e diretores, uma educação pautada no assembleísmo que se apresenta com uma feição democrática, mas que na realidade, é um democratismo que acaba por caracterizar-se como uma das expressões do autoritarismo. Não há consenso entre os educadores e quem não concorda com aqueles que estão liderando é obrigado a silenciar.

A escola atua como um instrumento de transformação, quando exorciza a tirania que nela possa residir, tanto da parte do diretor, dos professores, funcionários e alunos, quanto da própria comunidade local. A escola deve ser um canteiro que permita o germinar de uma pluralidade de idéias e de projetos pedagógicos, onde se consiga uma unidade entre teoria e prática, a verdadeira práxis.

Para Ivone Khouri, é evidente a necessidade de uma outra organização para o funcionamento da escola. É preciso ir em busca de uma nova disciplina, ou melhor, de uma antidisciplina, que leve à redefinição de papéis e novas responsabilidades e direitos para todos. O que não se pode permitir é que em nome de um democratismo e de uma pseudoparticipação, desarticulem-se os projetos pedagógicos, das escolas públicas. Em nossa leitura, o que se denomina de antidisciplina é uma maneira diferente de se fazer a disciplina. O que desejamos evidenciar é que a participação pode ocultar ou mascarar as estratégias da manipulação.

O processo de indisciplina que se instaura nas escolas pode ser compreendido a partir das relações de poder que advêm dos diferentes valores das pessoas que compõem as comunidades interna e externa das escolas e perpassa todo o universo da prática pedagógica, a qual só será efetiva se atender sempre às necessidades do aluno e da comunidade a que serve. É por essa razão que transformar a escola em palco de lutas ideológicas ou de interesses panfletários pode desviá-la de seus principais objetivos e, em especial, de formar o aluno para a cidadania.

É na construção da unidade entre teoria e prática que os discursos panfletários perdem sua força, deixando emergir as categorias universais de disciplina e democracia, que ganham vida nova no desenvolvimento das relações, o que significa que nem sempre o sentido da categoria em sua gênese seja o mesmo em seu desenvolvimento. Por isso, uma leitura de Foucault não estuda a disciplina em sua origem, apenas como adestramento, mas tenta apanhá-la em seu desenvolvimento, como instrumento para a liberdade.

Nosso intuito é ressaltar o fato de que na relação entre teoria e prática pode-se perceber o currículo oculto e o manifesto. O que certos grupos de professores no interior da escola desejam é manipular os alunos, confundindo-se a autoridade com autoritarismo e este se apresenta como autoridade; tudo isso para controlar os alunos. Esta idéia torna-se mais explícita na constatação de que a

No interior das organizações e, neste caso, da escola é onde, ao lado de uma relação de poder estabelecida entre professores e alunos, e da manipulação de profissionais da educação comprometidos com interesses particulares, manifesta-se a indisciplina como expressão do contrapoder.

Concordamos com Saviani quando afirma que

Destacamos, ainda, que a disciplina, ou, se preferirmos, a auto-disciplina, não deve ser entendida como meio de adestramento, mas no sentido de sistematizar as relações homem-meio e de construir, assim, a liberdade. O que buscamos é o aluno disciplinado, mas não submisso, pois se a disciplina implica em liberdade individual, com ela temos que construir a responsabilidade social:

Podemos tentar abolir as punições, abrandar a disciplina, subverter a ordem. Porém, o poder disciplinar, que atinge tanto nossa vida pública quanto privada, continua a crescer, está presente, mesmo que sempre aja de modo não-manifesto e intermitente. Trata-se de um poder menos dominador, mas muito mais manipulador. Não tem a intenção de punir, mas de disciplinar. É preciso ter consciência dos micropoderes, para resistir ou concordar, mas, principalmente, para manter nosso indispensável pressuposto de liberdade.

Postula-se também que: as estruturas educacionais, sociais e políticas da sociedade brasileira disseminam uma cultura autoritária. Ao estudar a tramalidade, abre-se, ainda, mais uma indagação: Como é possível, no espaço de poder ou na arena dos conflitos, desenvolver uma educação para a cidadania, sem que ela se transforme numa educação para a violência?

Desvelar a tramalidade do poder na escola, apresentando alguns de seus atores, já é um primeiro passo para o repensar dos limites e fragilidades da integração entre competência política e competência técnica nos profissionais da educação. Nossas concepções de educação e a inabilidade política reinante têm-nos mantido prisioneiros de várias formas de poder, quer do Estado, do aluno, dos diretores, do corpo técnico-administrativo, de ideologias, de segmentos de professores, da comunidade.

Embutido no processo de descaso e sucateamento que assinala o ensino público no país, um agravante a mais são as relações de poder no interior da escola, que se manifestam por conflitos ideológicos, disputas pelo poder, afrontas à disciplina e, mesmo, desacato à própria legislação.

Enfatizamos a idéia da autoridade e a importância do diretor no processo de condução das ações educativas. A autoridade tem como uma de suas atribuições estabelecer e construir os limites. Compreendemos, que, muitas vezes, o diretor foge desse papel importante que se constrói no contato com os alunos e professores, priorizando coisas corriqueiras, como a grade da janela, o prego que caiu, a lâmpada queimada..., perdendo-se o que talvez seria o aspecto mais importante de sua missão, a questão disciplinar, a qual não se resume no adestramento, mas constitui um instrumento privilegiado para ajudar o aluno a enfrentar a vida de forma a construir-se.

A prática cotidiana demonstra que a escola como instituição social não está conseguindo se desincumbir de todas as tarefas que lhe são imputadas. Uma observação participante leva à constatação de que as relações de poder estão equivocadas. Para vislumbrar o que realmente ocorre, é preciso distinguir as manifestações externas das máscaras do poder.

O poder é intrínseco à escola e as lutas que o envolvem são travadas entre os diversos segmentos da comunidade escolar, entre diretor e alunos, entre professor e alunos, entre alunos e alunos. Em todas essas relações o poder subterrâneo se manifesta a todo instante. A categoria poder perpassa as concepções de autoridade, autoritarismo, burocracia, hierarquia, instituição, liberdade, disciplina e saber.

Desafio essencial da educação é construir o homem público, consciente dos seus direitos, mas também dos seus limites, empenhado na promoção do bem comum.

Um outro desafio é o referente à concepção da escola pública voltada para servir à comunidade, no cumprimento de sua missão de educar para a democracia, considerando que democracia não é negar as diferenças, mas aprender a dialogar com elas, canalizando-as para um projeto maior de humanização das pessoas envolvidas. Nesta dimensão, professores e diretores devem possuir uma formação política e técnica que possibilite aos discentes obter competência para a vida em sociedade.

É mister ressaltar que, em que pese nas lutas de poder que se estabeleceram em algumas escolas, preferimos dizer que temos boas notícias, pois freqüentemente nos recordamos de alguns elementos de nossa prática de educadora que nos levam a crer que a esperança teimosamente se mantém viva, naquilo que podemos chamar de pessimismo do intelecto e otimismo da vontade.

Como valorizar o professor sem desvalorizar o aluno e vice-versa, é um outro desafio que pode aqui ser colocado. Porque é no equilíbrio dessa relação que se processa o sucesso de um projeto pedagógico. A desvalorização dos agentes da educação é um fator que leva ao absenteísmo, à sabotagem, à busca de compensações secundárias, a patologias de variados tipos, como apontam os especialistas, em prejuízo da qualidade do ensino.

Finalmente, um desafio é que diretores e professores devem partilhar a angústia dos limites da educação com a sociedade civil. É imprescindível o envolvimento de todos os segmentos sociais para estabelecer um projeto educacional que vise modernizar a sociedade brasileira. A concretização desse objetivo requer que os educadores aprimorem sua habilidade política e técnica para subsidiar a sociedade.

Em síntese, um dos maiores desafios colocados para professores e diretores é o da competência técnica e política para equacionar as manifestações de poder no interior da escola, elaborando propostas educacionais que levem em conta essa realidade. Este texto assume como um dos seus objetivos colaborar para tal fim. Se isso ocorrer, já nos sentiremos gratificadas.