Jorge
Barcellos[1]
A escola precisa
voltar a ser o centro do processo de ensino.
Fernando Henrique
Cardoso, em seu discurso de posse no Congresso Nacional, 1 de janeiro de 1995.
É na escola que
estão os problemas, é na escola que está a solução
Planejamento
Político Estratégico 1995-1998.
A política educacional do Presidente Fernando Henrique Cardoso inicia em sintonia com idéias gestadas em governos anteriores. A diferença é que em pouco tempo, são implementadas medidas radicais na organização do sistema nacional de educação. Só o ano de 1996, foi aprovada a Emenda Constitucional no. 14/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei 9.394/96), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FVM, Lei 9424/96) e quatro anos após, o Plano Nacional de Educação, ao final do ano 2000.
Neste texto, retomaremos na primeira parte, os argumentos desenvolvidos por Sonia Lerche Vieira[2] em sua analise do primeiro ano do governo FHC, de janeiro a dezembro de 1995. Analisa o plano de governo (Mãos à Obra Brasil “), os resultados do Planejamento Político-Estratégico (1995-1998) e o Relatório de Atividades do ano de 1995, também produzido pelo MEC. Sua contribuição é clara: apontar as linhas gerais do projeto político para a educação de FHC e que se transformarão em programas de governo ao longo de seu primeiro e segundo mandatos. Na segunda parte, confrontaremos as intenções de FHC com a realidade escolar, através da crítica levantada às políticas educacionais pelos órgãos de imprensa. O objetivo é revelar o caráter do discurso adotado pelo governo FHC no campo educacional.
Mãos a obra Brasil é um texto de trezentas páginas que dispõe sobre os objetivos do governo em todas as áreas. Ele prevê para a educação um importante papel no interior do “novo projeto de desenvolvimento”, a que se propõe o governo FHC. Seu discurso superficial é a superação do “modelo de desenvolvimento baseado na industrialização protegida”, buscando a “internacionalização dos processos de produção e comercialização”. Seu objetivo é consolidar “um modelo de desenvolvimento fundado numa sociedade educada”, auxiliar nas novas formas de articulação do Estado com a sociedade civil e o setor privado. Nas entrelinhas, percebe-se a intenção da proposta: a adoção, a passos largos, de estratégias neoliberais no Brasil com a consequente aproximação do Estado do mercado e abandono da questão social. Para o governo, não é possível fazer a aproximação ao mercado sem uma “educação das consciências” em escala nacional. Por isso, não é à toa que o tema da educação perpassa diversas campos do programa “Mãos a obra Brasil”, emergindo nas áreas de ciência e tecnologia, agricultura, emprego, turismo, meio ambiente, cultura, e nos espaços dedicados às questões da mulher, dos negros, índios, além, obviamente, dos problemas relativos a criança e ao adolescente. [3]
Um dos méritos do estudo de Vieira é aponta a vinculação, no projeto de FHC, da Educação com a área de Ciência e Tecnologia e que resultará, tanto no primeiro como no segundo governo, na adoção de uma série de programas que vincularão a ambas.[4] O programa é claro: buscar a “competência cientifica e tecnológica é fundamental para garantir qualidade do ensino básico, secundário e técnico e aumentar a qualificação geral da população”. A implementação de uma estratégia nacional condizente a competitividade econômica e ao desenvolvimento do setor industrial deve, em segundo plano, ser “harmonizada a política educacional do país”.[5] Portanto, a educação deixa de ser considerada em sentido lato, qual seja, no campo direitos sociais fundamentais de formação da população, para fazer parte de um projeto nacional ligado à esfera econômica. O objetivo é deixa-se de formar o cidadão para si mesmo, para formá-lo para o mercado. É o retorno aos princípios da industrialização de meados do século XIX, agora com uma face voltada a “Modernidade”. Finaliza o programa prevendo
“o envolvimento dos centros de pesquisa em programas de desenvolvimento de materiais pedagógicos e formação de professores para o ensino técnico e médio na preparação de livros didáticos, programas computadorizados de treinamento, materiais para o ensino técnico e experimental e envolvimento direto com o ensino de graduação” ··
A parte da Educação merece um destaque especial na
proposta. A Educação é uma das cinco metas (os cinco dedos, lembram?) prioritárias
do governo. São 16 páginas de texto, em uma reflexão sobre o ensino básico, o
segundo grau, o ensino superior até finalizar com as “Medidas do Governo
Fernando Henrique para a educação”, objeto da análise abaixo.
A primeira característica do programa oficial é que
não é uma proposta uniforme para a educação nacional. O programa detalha a
reforma da educação e a educação básica, e analisa superficialmente questões
relativas ao ensino superior e programas de educação complementar. Vieira
aponta que a educação básica corresponde cerca de 39,6% das sugestões
apresentadas. O texto tem a “cara” de FHC: é prolixo em diagnósticos
sociológicos, referindo-se a dados de repetência, evasão escolar e taxas de
analfabetismo, defendendo “a alta qualidade da educação, em todos os níveis,
(...)[como] objetivo central da ação governamental.” As questões centrais são :
o que FHC entende por alta qualificação? Qual sua estratégia no campo
educacional?
Em primeiro lugar, FHC deixa claro que seu objetivo é
“incentivar a universalização de acesso ao primeiro grau”, estabelecendo uma
sutil diferença para os objetivos de seu antecessor, Itamar Franco, que falava
em “universalizar o acesso”. O programa de governo apela para a função
redistributiva da União, qual seja, a de repassar
às demais esferas de competência (Estado e Municípios) determinadas atribuições
legais. Sua intenção aparente é “fornecer estímulos e instrumentos aos estados
e municípios para que eles possam desempenhar a tarefa que lhes cabe”, mas,
conforme Vieira aponta, isto não tem acontecido - nem ontem, nem hoje -
Todavia, devido à centralização, a ausência de diretrizes e critérios, clientelismo e burocratização, esse papel não vem sendo cumprido, modelo que se reproduz nos estados e municípios. [6]
O método para repassar aos municípios e aos estados novas tarefas não é questionado. Quais as funções do governo federal nos estados e municípios? O governo silencia, propõe em seu lugar a moralização do sistema. É um avanço, pois supera o que propunha o presidente Fernando Collor de Mello, que se limitou a erigir o Estado como o inimigo público número 1 (“Collor, o caçador de marajás”. FHC adota sem questionar ( e nem propondo uma discussão pública do método) a chamada “racionalizada administrativa” como a metodologia que deverá estabelecer critérios objetivos e transparentes para a distribuição de recursos. Para fazer jus a recursos federais, os Estados e municípios devem apresentar planos consistentes de melhoria do sistema escolar, de atualização de professores e aumento salários, e cabe ao governo federal “exigir em compensação, um empenho real na melhoria do sistema educacional”. A burocratização do sistema teve, contudo, duas faces: se por um lado, estabeleceu um critério objetivo de parceria com estados e municípios na condução das políticas de educação, e os mecanismos transparentes para isso, terminou por criar uma nova categoria, a dos excluídos das políticas governamentais. Os estados e municípios que por um motivo ou outro não apresentam balancetes e projetos para a aplicação dos recursos públicos como por exemplo, a merenda escolar, deixam de receber os recursos para o período seguinte e assim sucessivamente. As decisões sobre quem recebe recursos ou não passa por uma decisão da burocracia, bem distante das realidades e necessidades locais. De fato, o outro lado desta estratégia é o seguinte: o governo, pensando em punir estados e municípios com o corte de recursos, pune as crianças. [7]Enquanto o governo tenta fazer estados e municípios, “aprenderem a lição”, procurando resolver o problema do financiamento da educação a nível do aparelho de Estado, do outro lado, no cotidiano escolar, é que são vivenciados os dramas da educação.
O governo federal reivindica a responsabilidade integral por apenas em dois programas de assistência: merenda escolar e o material didático. Ao controlar severamente o primeiro programa, sem oferecer alternativas aos estados e municípios, o governo federal terminou em alguns momentos por reduziz a metade sua participação no campo da assistência ao ensino fundamental. A redução de suas funções no campo da educação tem um sentido preciso: fazer com que sejam “reduzidas a responsabilidade do Ministério da Educação como instância executora e [garantir] a interferência direta da União nos estados e municípios”. O governo deseja ser o “promotor, coordenador e gestor das prioridades nacionais”. Posição cômoda no qual o governo federal em nome da descentralização, ausenta-se do campo da execução das políticas, mas permanece no campo de sua definição. Não faz, mas quer mandar fazer.
Outro ponto importante é seu projeto para o nível superior. Desde a Constituição de 1988, manter e gerir o nível superior tem sido a principal obrigação da União no campo da educação. O governo não gosta desta atribuição: as universidades federais constituem um sistema de ensino claro, pouco visível e de pouco retorno na opinião do MEC. Deseja o inicio sonha com uma reforma administrativa para o ensino superior, que dê as universidades autonomia administrativa – armadilha para estender-lhe a idéia de autonomia na captação de recursos – condicionada a avaliação de seu desempenho. A discussão sobre a importância e a natuteza da avaliação universitária imposta pelo governo ainda constitui debate entre os educadores. Não há consenso sobre o tema pois, se o governo é [é?] feliz em criar mecanismos de avaliação em vários níveis, universidades prejudicadas por uma metodologia excessivamente “objetiva” reivindicam uma nova avaliação, mais qualitativa. De fato, o governo obteve em criar mecanismos de mecanismos de avaliação de todo o sistema de educação nacional, exceto, da parte mais importante, sua própria administração.
O programa para a educação define as responsabilidades e competências do governo federal. Preocupado com a educação básica, define uma série de medidas relacionadas a acesso, área curricular, formação de professores, mas foi com a proposta de “conteúdos curriculares básicos”e um “sistema nacional de avaliação das escolas”, que o governo foi mais eficiente em sua atuação. De fato, ao longo da primeira e segunda gestão, foram os dois pontos mais polêmicos – na medida em que as greves universitárias, pouco significaram para alterar os princípios do governo. Vieira afirma
“No conjunto das medidas propostas, alguns silêncios são perceptíveis. O tópico referente à educação parece contentar-se em apresentar disposições para o ensino – fundamental, médio e superior – praticamente ignorando temas atinentes ao dever do Estado para com a educação das crianças pequenas, dos jovens e adultos e dos portadores de necessidades especiais, dentre outros que, de fato, ultrapassam a responsabilidade do poder publico(...) É como se somente a educação escolar no sentido mais estrito disse respeito a o Ministério da Educação que, antes da posse, se concebe como um ministério do ensino fundamental, médio e superior” .
De fato, as referencias a educação pré-escolar são
mínimas. Não há também referência sobre educação especial, nem medidas
sócio-educativas nesse campo. Vieira critica a economia de palavras para quem
dá a si mesmo a tarefa de formular políticas educacionais, não apenas no campo
de políticas especificas, mas principalmente, naquilo que a própria
Constituição Federal, em seu art. 209, Inciso II, autoriza, como por
exemplo, autorizar e avaliar o ensino
privado. O projeto de governo silenciosamente muda ênfases, antes e depois da
eleição.
Planejamento
Político Estratégico 1995-1998
O segundo texto analisado por Vieira é o Planejamento
Político-Estratégico (1995-1998). Não é um documento extenso: possui 36 páginas
em que genericamente destaca a importância de “enfrentar as distorções do
sistema educacional brasileiro”. Retoma a política explicitada em Mãos a Obra
Brasil, localizando na escola fundamental o lugar de distorções e raiz dos
problemas educacionais do povo brasileiro.
“Há escolas, há vagas, há evasão, há repetência, há professor mal treinado, professor mal pago, há desperdício. Para trilhar um caminho de seriedade, é preciso acima de tudo, valorizar a escola e tudo o que lhe é próprio: a sala de aula e os professores, o currículo e a formação dos mestres; o resultado da aprendizagem”[8]
Vieira tem razão em apontar a face desconhecida desta
estratégia. Ao priorizar a qualidade na avaliação do sistema de ensino, o
governo federal ao mesmo tempo se elege como o avaliador, dando as instâncias de governo (MEC) um novo papel, o de
coordenação e avaliação das políticas de educação. “A escola, a grande
esquecida das políticas educacionais do passado, passa a concentrar o foco de
atenção dos governantes. É escolhida como o núcleo de uma reforma que não se
origina em seu interior, pois é do centro do poder decisório governamental que
emerge a proposta de sua autonomia”.[9]
Ao longo desse processo, o governo consolida um
sistema de estatísticas e informações governamentais, sob o abrigo do
Ministério da Educação, que passa a ter uma função chave no processo decisório.
Instituições como o INEP, e os diversos instrumentos de avaliação impostos ao
sistema de ensino realizados pelo MEC em todos os níveis tem a função de
levantar dados para a tomada de decisões políticas sobre o sistema educacional.
A tarefa tem sido exercida com grande competência por Paulo Renato de Souza,
que, à frente do Ministério da Educação, supervisiona de perto os resultados
dos diversos provões, inclusive os universitários. O fato de ser um virtual
candidato a Presidência da Republica, na sucessão de FHC não é um fato
dissociado.
Outro ponto apontado por Vieira são as relações do
governo federal com a iniciativa privada. O campo do público/privado, que a
autora analisa não somente na era FHC, mas acompanha desde o governo José
Sarney, revela o interesse em resolver com o setor privado obrigações que são
do poder público. A idéia de privatização do ensino, é, portanto, muito
próxima. “O MEC atuará fundamentalmente na busca de parcerias para
financiamento e gestão da rede escolar de ensino médio(...)particularmente
com o setor empresarial” [10] No mesmo documento, O MEC reforça sua preocupação
com o apoio a formação de professores e a adoção de conteúdos curriculares
básicos, o que de fato, foram adotados nos anos seguintes. A criação do FUNDEF,
Fundo de Valorização do Magistério, corresponde aos objetivos de apoio ao
professor, como a criação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais em todas as áreas, também. No entanto,
organizações de profissionais da educação tem manifestado seu descontentamento
com a ausência de políticas de financiamento para a educação pré-escolar, bem
como emitiram análises críticas aos PCNs que segundo eles, passam ao largo
das questões regionais. Vieira salienta
que neste Planejamento Político Estratégico,
nem ao menos foram mencionadas políticas para a pré-escolar e para a educação
de jovens e adultos. O governo federal ainda não deu uma resposta satisfatória
a estas questões.
O ponto é que, ao esquecer determinadas classes de
alfabetização, o governo federal relega à condição de não-cidadania uma parcela significativa dos brasileiros, o que
contradiz os objetivos de um governo democrático. E, como esta característica é
persistente na estratégia de FHC ao longo dos anos, é importante apontar que
ela já emerge também no terceiro documento analisado por Vieira, O
Relatório de Atividades do Ano de 1995,
produzido pelo MEC, ao final do ano. São 59 páginas onde o governo federal reforça a exclusão de determinados campos da
educação, principalmente o ensino médio, representado pela escassez de
prioridades e programas. Se lembrarmos governos anteriores, lembraremos que uma
das preocupações de Fernando Collor de Mello era com a alfabetização e Itamar
Franco com criança e adolescente.”A estrela ascendente agora é a escola? O que
virá depois? “, pergunta-se Vieira.
O documento mostra – assim como os Relatórios
posteriores – que, modéstia à parte e ao
contrário de seus críticos, o governo
realiza muito e melhor a cada ano que passa. E, para o relatório analisado,
revela que as reformas estão em andamento a passos largos, como a TV Escola, os
Parâmetros Curriculares, entre outras. Todos os documentos analisados são
coerentes entre si, e do inicio ao fim, revelam a construção de um projeto
educacional determinado. Sua base é a idéia de descentralização, prevista desde o programa Mãos a obra Brasil, posta em
ação com o Programa de Repasse de Recursos para a Manutenção das Escolas
Públicas do Ensino Fundamental. Anos após, o mesmo programa receberá dos
críticos a leitura de que o governo federal, ainda que envie recursos aos
municípios, estes não dão conta do custo real do aluno, da mesma maneira que os
valores repassados aos hospitais não dão conta do custo dos pacientes. Vieira
faz um cálculo a partir dos milhões destinados ao projeto “dinheiro na escola’
e verifica que, de fato, cada escola recebeu pouco mais de 1.796 reais, ou
seja, um valor irrisório. O governo federal parece estar fazendo muito pela
educação, mas não está.
O Relatório, ainda que vise apresentar de forma
ampliada, os atos do governo federal, tem o mérito de indicar alguns caminhos
que o Estado vem seguindo na busca de paracerias com a iniciativa privada. São
nomeados pelo Relatório os principais parceiros da iniciativa privada,a o todo,
trinta e três parcerias, onde se destacam bancos – Itaú e Bamerindus – e
multinacionais – Sony,Wolkswagen e IBM. É nesse momento que nasce uma importante
parceria, que o Relatório apenas limita-se a apontar: é com a Fundação Roberto
Marinho, que será responsável pela solução do problema do ensino a distância,
estratégico para FHC, com o Telecurso 2000,
parceria que tem, na outra ponta, nada menos que a FIESP.
Ao final de seu estudo, e após uma análise de dados
comparativos da evolução da educação brasileira, Vieira introduz uma
interessante conclusão na qual salienta lacunas dos textos oficiais. Aponta no
inicio do governo a falta de indicação de fontes de recursos para as diversas
políticas indicadas. Revela pouco planejamento e avaliação da execução e muitas
promessas, aponta a autora. Além disso, os documentos do Ministério da Educação
ressentem-se da falta de dados sobre a população “Sem o confronto entre o atendimento escolar e os dados de
população, avaliar a eficiência do sistema é praticamente um exercício de
ficção. Avaliando de governo a governo, Vieira aponta que as políticas
educacionais são marcadas pela descontinuiade, e no govern FHC, não tem sido
diferente.
“Num momento, a merenda é
a grande atração, cuida-se até dos irmãoszinhos – a escola se transforma num
grande restaurante. Logo depois, os irmãozinhos são esquecidos e a novidade é
cuidar da educação de adultos. A política educacional descobre a alfabetização
na construção civil. O canteiro de obras se confunde com a escola. Passados
esses arroubos, se vislumbra uma outra atração – a educação integral (ou
integrada?...) A escola se transforma numa grande creche. O passo seguinte é a
descoberta da autonomia escolar. A receita, agora é “dinheiro na escola”.A
escola se transforma num pequeno banco. Ao estudioso da política educacional,
atento a lógica de um movimento, tantas vezes irracional, fica a pergunta: qual
será a próxima atração” [11]
O texto acima é feliz para apontar que o governo
federal vem atropelando uma série de medidas que dependem de tempo e análise. O motivo é o fato de que
“agora, com a força da mídia colocada a disposição da máquina governamental, é
fácil fazer parecer como se as coisas estivessem acontecendo” diz Vieira. Numa
escalada no qual o “aparecer”é mais importante que o “ser”, o governo federal
descuida-se das suas prerrogativas oficiais com a educação.
Para além das políticas públicas em educação no Brasil, boa parte das
informações que revelam a situação real do ensino brasileiro provém, como
apontamos na aula 1, das investigações e estudos promovidos por organizações
não governamentais e setores da imprensa nacional que esteve sob a mira do
estado durante a ditadura. A todo o
momento, a imprensa traz a tona as reais condições do ensino brasileiro que
desmentem as propostas das politicas
educacionais do governo FHC.
Enquanto o governo revela-se ágil para mostrar serviço, vemos que falta
muito a fazer e que a situação atual, é reflexo das políticas educacionais
adotadas. Cabe, portando, um retrospecto em algumas delas, no sentido de
construir um padrão das consequências do atual modelo de políticas de desenvolvimento
do ensino público brasileiro.
As contradições da política de financiamento da
educação
Em primeiro lugar, a crítica tem sido unânime em apontar muito desperdício
de recursos públicos em todo o sistema educacional. A imprensa tem
insistindo no fato de que o governo tem aprimorado a máquina arrecadatória e
tem trazido poucos benefícios no campo social. O brasileiro paga impostos em
demasia e o retorno é muito menor. Este tema será detalhado na aula de
Financiamento da Educação, mas, é no entanto, fundamental para caracterizarmos
o ponto de partida de Gilberto Dimenstein e Marta Avancini [12],
que apontaram que o governo federal
falha em garantir investimento em qualidade do ensino. Avaliando as perdas
causadas por altos índices de reprovação e abandono, os autores descobriram que
no ano de 1996 foram prejudicados cerca de 9,1 milhões de alunos. E não é um
prejuízo barato para o Estado. Para os autores, o abandono e as reprovações no
ensino básico provocaram perdas de R$ 5,2 bilhões no país em um ano, segundo o
censo escolar de 1997, realizado pelo próprio MEC. A perda, que corresponde a
16,25% do que União, Estados e municípios aplicam em educação, refere-se aos
9,1 milhões de alunos que foram reprovados ou abandonaram as escolas em 1996
ano de cujos dados foram examinados.
No ciclo fundamental -1ª a 8ª série-, os autores apontaram que o país desperdiça por ano R$ 4,7 bilhões, que se somam a mais R$ 547 milhões do ensino médio (antigo colegial). À época, de acordo com o MEC, o gasto médio anual com um aluno no ensino fundamental (antigo primário e ginásio) era de R$ 584; no médio, 612.Assim concluem os autores “embora as taxas de abandono e repetência estejam caindo, ainda assim os dados demonstram que a educação pública no país precisa sofrer reformas a fim de melhorar seu grau de eficiência.”[13] Nos dados levantados pelos jornalistas, também estão valores sobre o abandono.Em 1996, a taxa de abandono no ensino fundamental foi de 12,6%. Em 88 era de 20,6%. O abandono diminuiu de fato e a taxa de reprovação manteve-se na faixa de 14,1%. Mas ainda assim, a reprovação é considerada um dos mais importantes problemas da educação brasileira, afunilando a taxa de matrícula ”apenas 25% dos jovens entre 15 a 17 anos conseguem chegar ao segundo grau, o que demonstra que muitos não terminam o ensino fundamental ou estão levando tempo demais para concluir este ciclo”, apontam os autores. Em valores absolutos, temos então que o número de reprovados em 1996 foi de 4,8 milhões de estudantes no ensino fundamental e o de abandono chegou a 3,4 milhões. Ora, questionam-se os jornalistas, no caminho apontado por Vieira, o que os dados de população indicam? Se o número de matrículas neste ciclo era de 33,1 milhões no ano a reprovação e abandono atingem 27% dos alunos - em cada 100, 27 são reprovados ou deixam a escola. “No ensino médio, o número de evadidos e de reprovados chega a 895 mil, ou 15,6% do total.”, finalizam.
Para os autores, analisados em conjunto, os dois dados revelam não apenas o desperdício, mas a incapacidade do governo em realizar a essência de seu projeto educacional: fazer com que as escolas façam o aluno progredir adequadamente e com qualidade.Um ano após os documentos analisados por Vieira, vemos pela imprensa que as intenções governamentais pouco efeito tiveram no excesso de reprovação e abandono. "O aluno abandona porque sabe que vai ser reprovado. Ele retorna no ano seguinte, mas volta desanimado", diz Maria Helena Guimarães de Castro, presidente do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), ligado ao MEC, ouvido pelos jornalistas. Segundo a reportagem, as classes de aceleração (para alunos que repetiram duas vezes a mesma série) podem ajudar a reverter esse quadro e outros fatores devem ser levados em conta.[14] O governo não obteve sucesso sem seus propósitos de qualificar professores. A matéria confirma que os professores continuam mal preparados, currículos desatualizados e a pressão da família para que os filhos colaborem no orçamento familiar também tem prejudicado o desempenho de crianças e adolescentes nas escolas.[15] Mesmo com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais, eles não chegaram ainda ao cotidiano da escola "O currículo está totalmente fora da realidade. É um desestímulo moral e profissional", afirma Guiomar Namo de Mello, presidente da Fundação Victor Civita e membro do Conselho Nacional de Educação, na mesma reportagem.
Em segundo lugar, a crítica tem apontado a má administração dos recursos. Noutra matéria, a jornalista Mariana Carvalho[16] aponta que por causa de um impasse burocrático, as escolas da rede municipal de São Paulo não receberam no ano de 1999 R$ 3,3 milhões referentes a recursos do programa "Dinheiro Direto na Escola", programa que é uma das “meninas dos olhos” do governo FHC. Coordenado pelo MEC, defendido como a grande solução para os problemas da escola, através do repasse de dinheiro diretamente aos estabelecimentos de ensino para que possam utilizá-lo segundo suas necessidades, o projeto é defendido pelo governo federal por que melhor realiza o principio de descentralização. É um dinheiro importante para as escolas, sem dúvida, pois é destinado para as escolas de ensino fundamental (1ª à 8ª séries) investirem em qualificação de professores, material didático e pequenas reformas. Dentro da lógica racionalista de FHC, São Paulo não recebeu o dinheiro porque a Prefeitura deixou de assinar o termo de compromisso em que atesta que o recurso será incluído no Orçamento Municipal. O problema não é a adoção de regras, mas a falta total de alternativas aos problemas burocráticos. O MEC é inflexível e burocracia é burocracia. Como nas demais brigas dos “do andar de cima” , como chama Hélio Gaspari, os efeitos são sentidos no “andar de baixo”, no cotidiano da escola, como anota a jornalista "Já perdemos a esperança de receber esse dinheiro", disse uma diretora que pediu para não ser identificada à repórter. O estudante Ronaldo Araújo, da 4.ª série, também revelou, a época, seu drama "Se a escola tivesse dinheiro, os professores não iriam precisar fazer vaquinha." Na época era o Prefeito Celso Pitta (PTN) que administrava a cidade, o mesmo que foi tempos após, condenado pela Câmara Municipal de São Paulo por corrupção.
Finalmente, chegamos a um ponto importante na visão dos
críticos , a corrupção. O desvio
de verbas é a última modalidade que toma o rumo do dinheiro público. Ele
simplesmente, desaparece. É o que conta uma reportagem da Folha de São Paulo.
Segundo ela, o governo do Estado de São Paulo computou como despesa com
educação em 98 gastos com alimentação dos animais do zoológico, com a
manutenção da Fundação Padre Anchieta, mantenedora da TV Cultura e do Memorial
da América Latina. O total chega a R$ 334 milhões. Esse e outros pontos estão
foram objetos de CPI (Comissão Parlamentar de Inquérito) instaurada pela
Assembléia Legislativa em 1998 para investigar as contas da educação.
Por causa disto, a matéria informa que estudos realizados pelo deputado César Callegari (PSB), que preside a CPI, demonstram que, entre 95 e 98, o governo teria deixado de aplicar R$ 5,7 bilhões no setor. "É um dinheiro que o Estado está devendo para a educação", afirma o deputado.O caso dos R$ 334 milhões destinados às fundações ilustra as irregularidades que estariam ocorrendo nas contas da educação paulista, segundo Callegari. Baseando-se na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), ele diz que esse dinheiro não poderia ter tido a destinação que lhe foi dada. A LDB define no artigo 71 o que pode ser considerado gasto com educação. A definição exclui subvenções a estabelecimentos públicos ou privados de caráter assistencial, desportivo ou cultural.
Assim sendo, se a LDB fosse seguida à risca, os gastos com as fundações Zoológico, Padre Anchieta (TV Cultura) e Memorial da América Latina não poderiam constar das contas da educação do estado de São Paulo. O caso é um exemplo do que ocorre de norte a sul do pais. Na época, a Secretaria de Estado de Negócios da Fazenda informou que se baseou na Lei do Orçamento 9.902, de 31/ 12/97, para incluir esses gastos no balanço da educação. Assim, comprovou ter aplicado 30,9% no setor - a Constituição do Estado de São Paulo afirma que 30% da receita deve ir para a educação. Para o Presidente da CPI, o problema, não é atingir os 30%, mas analisar os mecanismos usados para comprovar os gastos.
E não é o único caso. No mesmo ano, o vereador Carlos Neder (PT) entregou uma representação ao Ministério Público e ao TCM (Tribunal de Contas do Município de São Paulo) pedindo a investigação do processo de construção de 480 salas de aulas emergenciais na capital paulista. No documento, que foi entregue aos promotores José Carlos Blat e Fernando Capez, ele pede a apuração de três questões principais. Primeiro, o superfaturamento na execução das obras que foram orçadas em agosto de 98 por R$ 9,6 milhões e executadas, segundo denúncia recebida por seu gabinete, pelo dobro do valor (R$ 20 milhões). Segundo Neder, os valores executados na construção das salas foram fornecidos por pessoas ligadas à Secretaria Municipal da Educação. Outro ponto é o processo de licitação da obra, de agosto de 98, que foi solicitado pela então Secretária da Educação, Hebe Tolosa. O processo foi paralisado com a saída da secretária, em outubro de 98, mas as salas foram construídas posteriormente. "Há duas possibilidades: ou foi aberta uma outra licitação ou as obras foram feitas por meio de atas de concorrência expedidas pelo departamento de materiais da prefeitura (Demat)", afirma Neder. Ele também questiona por que a Secretaria de Administração não ajudou na elaboração do edital de concorrência, como solicitado pela ex-secretária.Na representação, Neder coloca que a resposta que a Secretaria da Educação recebeu do diretor do Demat, Marcelo Pereira Daura, foi um "conforme entendimento". Por isso, o edital foi elaborado pela própria Secretaria.A reportagem da Folha de São Paulo, não conseguiu falar com a ex-secretária ontem à época."Eles não só dificultaram o processo, como depois construíram as salas por conta própria e, como tudo indica, de forma irregular e superfaturada", diz Neder
Segundo Fernando Capez, promotor de Justiça da Cidadania na área de proteção ao patrimônio público, que na época não havia analisado a representação"Se houver elementos, poderemos instaurar um inquérito e pedir para os envolvidos prestarem esclarecimentos", disse.O promotor José Carlos Blat afirmou que já existem inquéritos policiais investigando o Demat e a própria Secretária da Educação de São Paulo por superfaturamento na execução de obras, sendo posteriormente o material da representação encaminhado aos delegados responsáveis pelos casos.
Os relatórios também mostravam que muitas das escolas que foram colocadas no orçamento não receberam nenhuma verba durante três anos. Um exemplo é a Escola Municipal de Ensino Infantil Assis Chateaubriant que aparece no orçamento de 97, 98 e 99, mas nunca mais teve nenhum valor empenhado.A prefeitura estaria repetindo a mesma postura dos anos anteriores. Em 98, apenas 12,48% do orçamento previsto para a construção de escolas de ensino fundamental foi executado. No caso das escolas de educação infantil, o valor cai para 11,81%. Do previsto, deixaram de ser gastos cerca de R$ 22 milhões."Isso mostra a irregularidade do orçamento, em que são prometidas várias obras que não são realizadas. Na verdade, os números são fictícios", afirma Ana Maria a reportagem.
Com relação às creches da cidade de São Paulo, apenas uma unidade foi concluída em 99 e quatro foram iniciadas. O orçamento previa a construção de 43 unidades. A verba prevista para a construção de creches era de R$ 14, 4 milhões. A prefeitura havia empenhado para essa finalidade, apenas R$ 829.348 mil. Segundo a Secretaria da Educação e a Secretaria de Bem-Estar Social, a legalização de terrenos é um problema que sempre atrasa o início das obras, já que muitas das futuras escolas serão construídas em terrenos hoje invadidos.A previsão da Secretaria da Educação é que até o fim do ano mais 12 escolas fossem entregues.
Os exemplos revelam o descaso com o dinheiro público e revelam que a burocracia imperra o fluxo do dinheiro das escolas. O problema do governo é resolver a contradição entre a prestação de contas – e toda a metodologia fiscalizadora – em tempo hábil e nas condições legais exigidas pelos Tribunais de Contas.
Um ponto que é objeto de críticas da oposição é que a adoção de políticas nacionais de educação desconsideram as enormes desigualdades e diferenças de norte a sul do Brasil. Há vários indicadores dessa desigualdade. O primeiro deles, é a própria taxa de abandono e reprovação. Como se sabe, o Norte e o Nordeste concentram as maiores taxas de abandono e reprovação no ensino fundamental - o Nordeste, por exemplo, tem 20,6% de abandono, contra 6,9% no Sudeste.O processo também pode ser percebido quando se analisa o desempenho dos Estados. São Paulo tem 6,5 milhões de matriculados no ensino fundamental; a Bahia, 2,8 milhões .Em São Paulo, é de 374 mil o número dos que abandonam, e 568 mil as reprovações.Os dados são de 1996. Apesar de ter bem menos matriculados, a Bahia apresenta um quadro expressivamente pior: 399 mil abandonos, 482 mil reprovações .Somando os dois fatores, São Paulo e Bahia têm quase o mesmo número de absoluto de abandono e reprovação. Santa Catarina tem 956 mil matrículas no ensino fundamental. É um número inferior ao Pará ( 1,3 milhão). Mas o Estado do Sul tem 46 mil abandonos e 126 mil repetentes, um total de 172 mil. Esse número no Pará, porém, é de 484 mil, o que é mais do que o dobro do que Santa Catarina.
No entanto, os dados dos críticos nem sempre fecham com a opinião dos governantes. O ministro Paulo Renato de Souza, em matéria publicada no jornal Folha de São Paulo, afirmou que
“De 1994 para cá o ensino fundamental nordestino cresceu 27% contra 13% do conjunto do país: a matrícula de 5ª a 8ª série cresceu 49% contra 27% do ensino médio, 62% no Nordeste contra 57% no conjunto do país. Além disso, os dados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb) mostram uma evolução extremamente positiva no índice de competência dos alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e do terceiro ano do ensino médio. Novamente: os índices absolutos ainda são inferiores às médias nacionais, mas evoluíram acima da média no período de 1995 a 1997.”
Para agravar o problema, as políticas educacionais destinam de forma desigual o acesso aos recursos de educação. Em outro artigo, intitulado “ 80,4% das escolas não têm bibliotecas”, publicado no Jornal Folha de São Paulo em 16 de setembro de 1998, os autores mostraram que bibliotecas continuam a ser artigo de luxo nas escolas brasileiras. Estão em apenas 44,2 mil escolas, o que dá 19,6%. No Norte ou no Nordeste, não passam dos 9%. Na rica região Sudeste chegam a 37,9% e, no Sul, a 31,7%.Mais grave é o caso dos laboratórios de ciências. No Brasil, a média é de 6,5%. Estão em 1% no Norte e no Nordeste; no Sudeste, em 18,4% e no Sul, em 12,8%.
Sabe-se que hoje os novos limites de alfabetização são demarcados pelo manejo, ainda que em nível básico, dos recursos da informática. Como se sabe, o programa de informatização das escolas é outra ”menina dos olhos”das políticas oficiais. Desde a gestão de seu programa de governo que FHC revela-se seduzido pela tecnologia – alías, como salienta Vieira, muitos momentos de seu programa vinculam educação e tecnologia. Isso inclui não apenas usar um editor de textos, mas ser capaz de fazer pesquisas na Internet. No caso das escolas brasileiras, esse processo ainda é incipiente. Os laboratórios de informática existem em 4,1% das escolas de ensino fundamental e em 28% das de ensino médio, incluindo as redes pública e privada. Assim, 5,5 milhões de estudantes brasileiros, num total de 40,6 milhões, têm acesso a eles. Coincidentemente ou não, o carro chefe de muitas escolas particulares é ter laboratórios de informática. Em São Paulo e Porto Alegre, os laboratórios de informática na rede estadual são recentes e raros. Na capital paulista começaram a ser instalados há dois anos e existem em 2.200 escolas de um total de 3.500 (abrangendo da 5ª à 8ª série e o ensino médio). No entanto, o fascinio por esta politica retira a atenção que deve ser dada aos educadores, muitos dos quais acreditam que levar a tecnologia para dentro da escola não é garantia da melhora da qualidade de ensino.
No entanto, o governo federal tem dado grande estímulo ao programa. E de fato, tem obtido sucesso nesta politica. Só em São Paulo aguardava para 1998 cerca de 6.000 computadores do Proinfo, o programa federal. Com o mesmo programa, naquele ano, o Paraná esperava a instalação em escolas estaduais do ensino médio de 300 núcleos que combinam laboratório de informática e biblioteca. O governo é eficiente neste campo, pois naquele estado, a informatização total da rede é prevista para quatro anos (2002) e já tem recursos internacionais assegurados. Ainda que o governo também tenha investido na formação de professores, nada garante que os profissionais de fato cheguem as salas de aula.
Os educadores se questionam: não seriam estes investimentos pesados em educação uma política nacional equivocada? Não haveria outros locais de investimentos de recursos publicos (políticas públicas) no campo da educação mais urgentes?[17]. A resposta parece ser positiva. Sob o título “Faltam água, luz e telefone nas escolas”[18] novamente Gilberto Dimenstein e Marta Avancini mostram que as vésperas do final do século e em plena era da informação, 46,7% das escolas de ensino fundamental e 21% das de ensino médio com mais de cem alunos no Brasil não têm telefone. E, na grande maioria dos estabelecimentos onde há telefone, só existe uma linha, geralmente usada pela administração. Mais de um terço -36,8%- das escolas públicas não tem energia elétrica. Os jornalistas retomaram dados do Censo Educacional do MEC para mostrar que as mais elementares conquistas práticas do século 19 ainda não foram plenamente absorvidas no cotidiano do ensino brasileiro.
O filtro de água não está disponível em 46% dos 225.520 estabelecimentos de ensino públicos e privados de educação infantil, ensino fundamental (ex-primário e ginásio) e ensino médio (ex-colegial). Ora, para o atendimento de crianças em regiões onde a água é saloba, é um equipamento essencial, sob o risco de que as crianças não irem às aulas devido a infecções. Mesmo que o governo prossiga em seu propósito de levar computadores para dentro das escolas, precisa ao menos dota-las de telefone. Sem telefone, não é possível ligar os computadores à Internet, instrumento fundamental de pesquisa hoje em dia. Mas telefone é o que menos importa para muitas escolas. Há hoje 1 milhão de estudantes do ensino fundamental sem água, a imensa maioria concentrada no Nordeste. Não mais do que 23,9% das escolas dispõem de saneamento público, muitas nem sequer têm fossas. A geladeira só pode ser encontrada em 33,2% dos estabelecimentos de ensino. Como pode-se conservar a merenda em um ambiente como esse? Para o governo, ao contrário, o problema da desigualdade social não existe. Ao contrário Paulo Renato de Souza, em artigo a Folha de São Paulo, assinalou
“que nos últimos cinco anos reduziram-se
significativamente as diferenças regionais no acesso à educação e na sua
qualidade. Se tomarmos os mesmos indicadores já analisados para o conjunto do
país- crescimento da matrícula de 1ª a 4ª série, de 5ª a 8ª série e do ensino
médio, veremos uma expansão da educação nas regiões Nordeste e Norte bem acima
da média nacional. Os indicadores globais referentes à cobertura dos sistemas
de ensino fundamental e médio nas duas regiões ainda são inferiores à média
nacional. Sua evolução muito mais favorável nos últimos anos mostra, porém, que
essas diferenças estão se reduzindo rapidamente”
De fato, não é esta a conclusão dos jornalistas: o país tem de superar suas disparidades regionais. Enquanto no Sudeste o telefone existe em 68,8% das escolas de ensino fundamental analisadas, no Nordeste o aparelho só está presente em 34,3% delas. Diante desses dados, a proposta do Mec é fechar escolas. A proposta é absurda. Propõe um ensino de massa, mais distante do aluno, obrigado a longas jornadas. [19]Registra a reportagem
"É uma solução para a melhoria do ensino",
sustenta Maria Helena Guimarães de Castro, presidente do Inep (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), ligado ao MEC. A idéia é fechar
escolas pequenas e isoladas, aglutinando os alunos em estabelecimentos maiores
e com melhor infra-estrutura. Isso se justifica porque a maioria dos alunos
(57%) se concentra em escolas com mais de 500 matrículas. A maioria dos
estabelecimentos de ensino (73%) tem menos de 150 alunos. Setenta e sete mil
têm menos de 30 estudantes."A situação evidentemente é desconfortável, mas
é menos grave quando se vê que nas escolas maiores, onde estudam mais alunos,
as condições são melhores", afirma Maria Helena.
Entre as condições reais da educação brasileira e o discurso oficial inflamado, as políticas nacionais para educação produzem suas vítimas. As primeiras são as crianças. Adriana Souza Silva [20], assinalou em que pelo menos 640 crianças da região da Capela do Socorro (zona Sul de São Paulo) estão matriculadas na 1ª série do ensino fundamental em escolas municipais que ainda não existem.O número de alunos corresponde à quantidade de vagas que faltam nas escolas Joaquim Bento Neto e Plínio Salgado, na região, onde tentaram se matricular. Os dados são do Fórum do Adolescente da Capela do Socorro. Os pais foram orientados pelas secretarias municipal e estadual de Ensino a fazerem a matrícula nas escolas já existentes. O problema é que não havia vagas. "Quando cheguei lá, fui informada de que minha filha iria para uma escola virtual"(sic), afirma a dona-de-casa Tania Cardoso, mãe de Taila Bruna, 6. A matéria aponta que não foi informado o prazo para a construção das futuras unidades. Houve, porém, a divulgação dos prováveis locais para a instalação das escolas. "Fui até lá e só vi mato." Rosa Fontes, representante do fórum, diz que vem recebendo, desde a semana passada, pais de alunos da região com a mesma reclamação. "Das 11 escolas prometidas, nenhuma foi inaugurada." A matéria chama a atenção para a opinião do secretário, para quem o fato de os alunos estarem se matriculando em estabelecimentos inexistentes "é um procedimento normal”.
A segunda vítima é a escola. Para fazer frente ao descaso
do governo com a educação, cada escola cria sua estratégia de sobrevivência.
Uma notícia do jornal Folha de São Paulo aponta que escolas públicas de
Campinas (a 99 km de SP) deixaram de receber 963 potenciais estudantes na 1ª
série do ensino fundamental porque as escolas públicas da cidade não tinham
vagas para elas. Como a secretária da
Educação, Terezinha Di Giulio, preferia os estudantes na pré-escolas do que
fora da escola, a decisão foi mante-los na pré-escola!.
Noutra escola, no sul do Pará não têm nenhuma estrutura física. Os alunos estudam sob árvores e em palhoças sem paredes, cobertas por folhas de babaçu. Apesar da ausência total de instalações e infra-estrutura, essas escolas são cadastradas pelas prefeituras e reconhecidas pelo ministério, segundo as secretarias da Educação dos municípios. O jornal visitou duas dessas escolas, localizadas na zona rural de Nova Ipixuna e Jacundá, municípios situados na região da Marabá, a cerca de 700 km de Belém. Um dossiê, com fotos, da Prefeitura de Jacundá revela a precariedade de outros estabelecimentos de ensino da zona rural.Um dos locais visitados foi a Escola Municipal de Ensino Fundamental Altamira 7, que tem 46 alunos e funciona em dois turnos em Jacundá.A escola fica ao ar livre. O teto é a copa de uma amendoeira e o piso, o chão de terra batida.Uma goiabeira sustenta o quadro negro, e as carteiras, duplas, feitas de madeira, são muitas vezes disputadas por alunos, cachorros e galinhas. Quando chove - o que é comum na região - a aula é suspensa e todos correm para a casa da professora. Jocelena Ribeiro de Santana, 23, dá aulas há dois anos, apesar de ainda cursar a 8ª série. Além de ensinar, faz a merenda, lava os pratos e varre o chão. No recreio, se diverte jogando queimada. Jocelena recebe cerca de R$ 180 mensais. Ela diz que o trabalho "vale a pena" e que seu objetivo é se formar em magistério. Seu salário subiria para cerca de R$ 350.
Outro caso é o de Maria Helena Damaceno dos Santos, 39, que ensina os 22 alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental São José, na zona rural de Nova Ipixuna, tem o diploma de magistério e dá aulas há 19 anos. Ela ainda cursava a 3ª série do primeiro grau quando começou a ensinar crianças. Sua escola é uma cabana sem paredes, erguida este ano pelos pais dos alunos em uma área de floresta parcialmente devastada pelas queimadas. Troncos sustentam o teto feito de galhos e coberto por folhas de babaçu, palmeira comum na região.A merenda é baião-de-dois (arroz e feijão misturados), biscoito e sopa é feita em um fogão de lenha construído pelos estudantes. E eis no que transformou-se os programas de apoio a formação de professores do governo FHC.
O número de alunos aceitos é inferior à estimativa inicial de 60 mil pessoas beneficiadas, ou seja, 10,8 mil vagas sobraram e, segundo o governo, serão reaproveitadas no ano que vem.Os demais pedidos de empréstimo negados foram por falta de vagas nas universidades, que definiram as cotas que queriam receber do Fies. A seleção, segundo o governo, pegou a fatia do meio da população, entre os mais carentes e os menos carentes. Leia-se classe média. O estudante excluído do Fies tem dois caminhos para estudar: passa no concorrido vestibular das universidades públicas ou disputa as raras bolsas nas particulares. Segundo o diretor do Fies, Floriano Pesaro, 31, as regras foram criadas para reduzir a inadimplência "No início do ano, de cada cem alunos beneficiados, 60 não estavam pagando o governo. Isso levou o programa à falência". O governo considerou como inaptos aqueles que, para pagar 30% da mensalidade, comprometiam 60% do ganho da família. O programa cobre 70% do preço da faculdade. Por exemplo, para uma mensalidade de R$ 400, o Fies libera R$ 280, e o estudante paga R$ 120. Nesse caso, é excluído quem ganha menos de R$ 200. Observe a presença, ao invés dos argumentos constitucionais que garantem o acesso ao ensino superior como direito, o racionalismo tecno-burocrático.
O prazo para quitação do financiamento é de uma vez e meia o período do curso. Por exemplo, quem estudou quatro anos terá seis anos para saldar a dívida.A taxa de juro é de 9% ao ano e não há mais a correção monetária pela TR (Taxa Referencial), como havia no modelo anterior. "O Fies tem uma lógica contrária. O aluno que não tem condições de ter um fiador ou que não pode pagar as mensalidades fica de fora", disse Wadson Ribeiro, 23, presidente da União Nacional dos Estudantes (UNE).Para ele, o modelo de financiamento tem de ser revisto para atender um número maior de alunos e, principalmente, aqueles que não têm condições de pagar.
Foram ouvidas 2.000 pessoas maiores de 16 anos.Os entrevistados tiveram de apontar os três maiores problemas do ensino público e três soluções. Eles tiveram sete alternativas de resposta.De acordo com o Ibope, 55% das pessoas ouvidas acham que a necessidade de trabalhar atrapalha os estudos. O terceiro maior problema, apontado por 42% dos entrevistados, é a falta de material didático.O item falta de escolas perto de onde os alunos moram foi escolhido por 38% dos pesquisados. Já 26% acham que os professores não ensinam direito e que os pais não se interessam pela educação dos filhos.Os entrevistados tiveram de apontar também quais as três áreas em que os governantes deveriam investir para que o Brasil tenha uma boa educação. Dos consultados, 78% disseram que os alunos e suas famílias deveriam receber ajuda do governo, como bolsas de estudo.O aumento do salário dos professores foi mencionado como solução por 58% dos pesquisados. Já 45% acreditam que, se houvesse vagas para todos, o quadro de ensino público no país poderia ser melhor. Em outra variante da pesquisa, o entrevistado teve que apontar um único problema e uma só solução para a melhoria do ensino público. Nessa modalidade, os resultados foram semelhantes aos da anterior, com exceção da terceira resposta.A falta de escola perto de onde moram os alunos foi considerada o terceiro problema mais grave na opinião de 14% dos consultados.
Quanto às soluções, 11% acham que seria necessário que houvesse vagas para todos aqueles que queiram estudar, mesmo percentual daqueles que consideram que os professores deveriam poder fazer cursos gratuitos.A pesquisa mostrou também que a maioria dos entrevistados (63%) afirmou ter pleno conhecimento de seus deveres e direitos e que 56% se consideram preparados para o mercado de trabalho.
Conclusão
A
Educação é um projeto incompleto no Brasil. Cumprimos apenas duas metas básicas
da década. Não conseguimos cumprir integralmente as metas fixadas pela
Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien (Tailândia), em 1990. Os
157 países que participaram da conferência entre eles o Brasil, haviam se
comprometido a atingir metas básicas como universalizar a oferta de ensino
fundamental em dez anos e reduzir a taxa de analfabetismo em 2000 à metade dos
índices registrados em 90. Não obtivemos sucesso.
“Houve enorme expansão do sistema, aumentando
significativamente o acesso de crianças e jovens à educação. A proporção de
crianças de 7 a 14 anos no ensino fundamental passou de 89% a 96,1% entre 1994
e 1999, uma consequência direta do Fundef (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério) e da
campanha "Toda Criança na Escola". [22]
Contrariando os balanços de organizações não governamentais, os dados do governo apontam uma positividade. São sempre benéficos para o Estado. Segundo Paulo Renato de Souza, o segmento de 5ª a 8ª série expandiu-se cerca de 27% no período 1994/1999, mostrando não apenas a cobertura maior da população no ensino fundamental como também a melhoria qualitativa nesse nível de ensino (sic) “Há mais jovens concluindo o ensino fundamental; mais alunos o estão fazendo com menos idade, em condições portanto de dar continuidade aos estudos; aumentou a demanda jovem por maior escolaridade, até por exigência de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Esses três fatores, a meu ver, explicam aquela impressionante expansão.”
Como afirma Vieira, o foco dos problemas de educação na visão do Estado não está nas políticas do governo mas na atuação da escola. Para Paulo Renato, o problema da carência de vagas ocorre pela excessiva repetência, que prende os alunos nas séries iniciais, deixando 4% das crianças e 16% de jovens em idade escolar fora da escola. Logo a questão não é do governo, mas da ação da escola. Portanto, anos após o programa Avança Brasil, a continuidade da filosofia e da argumentação permanece inalterada: “ É preciso investir mais na qualidade, no professor, na sua formação, no seu treinamento, na sua remuneração, nos materiais com que trabalha em sala de aula e em programas de aceleração de aprendizagem, hoje visíveis em todos os Estados.”Entre o estudo de Vieira, quando o governo não estabelecia as fontes de recursos, e agora, houve uma diferença. De fato, o governo atribui agora como fonte de financiamento, os recursos do FUNDEF. Ainda que entidades ligadas ao magistério critiquem os valores indicados para custear a educação de cada criança (os valores estariam desafasados, em relação a realidade, em cerca de 50%), o governo reitera o elogio de suas políticas. Diz Paulo Renato:
“ Apenas em seu primeiro ano de implantação, 1998, o
Fundef provocou mudanças importantes, como o aumento dos salários de
professores de 13% na média nacional e de 50% na média do ensino municipal do
Nordeste - responsável por dois terços
da educação nesse nível de ensino na região, segundo pesquisa realizada pela
Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe-USP). A mesma pesquisa revelou
que o número de professores leigos reduziu-se para 73 mil, depois de
representar mais de 300 mil há poucos anos. E teremos pelo menos mais oito anos
de plena vigência do Fundef”.
A manipulação dos dados é realizada por que o MEC domina os dados
oficiais (quantos professores atingidos,etc, etc) mas não o faz
comparativamente (quantos professores são necessários). Revela a adoção da estratégia da simulação :
“dissimular é fingir não ter o que se tem. Simular é fingir ter o que não se
tem. O primeiro refere-se a uma presença, o segundo, a uma ausência.”, diz
Jean Baudrillard, em Simulacros e Simulação. O segredo desta estratégia
está no fato de que o governo mostrar aparentemente ter conseguido solucionar a
questão educacional quando de fato, não conseguiu. Quando o discurso do governo
for transparente e a sociedade civil tiver acesso as informações de forma
crítica e não manipulada, estaremos mais próximos de atingir o ideal de
universalização da educação no Brasil.
[1] Professor de Políticas Educacionais da UNISINOS
[2] Política Educacional em Tempos de Transição 1985-1995 é a tese de professora Titular da Universidade Estadual do Ceará e um dos mais abrangentes estudos de análise de política educacional contemporânea. Além dos capítulos dedicados a era FHC, destaque-se também sua contribuição valiosa para a análise do perío do Collor, Itamar e Sarney.
[3] A alusão aos problemas da criança e do adolescente é uma clara herança do governo Itamar Franco.
[4] Entre eles cite-se o Proinfo, programa de infomatização das escolas e Telecurso 2000, entre os mais conhecidos.
[5] Idem.
[6] Idem, p. 181.
[7] Isto foi particularmente notado nas ultimas eleições municipais. Em 2000, foram realizadas eleições para prefeitos e vereadores em todas as cidades do país. E o que se viu, no momento da posse dos novos prefeitos, que muitos não tiveram condições de dar conta das contas dos governos passados. Em muitos casos, não houve envio de relatórios e balancetes. O governo foi taxativo e cortou os recursos em centenas de municípios. O que o governo não respondeu é o que fez com o “resto”, que sobrou dos recursos para a merenda escolar não investidos.
[8] Idem, p. 186
[9] Idem, p. 187.
[10] Idem.
[11] A respeito da transformação da política em espetáculo, ver em especial Manuel Castells, A sociedade de informação, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2000, em especial o terceiro volume.
[12] “Ensino desperdiça R$ 5,2 bi em um ano”, Folha de São Paulo, 27 de Julho de 1998.
[13] Idem.
[14] Classes de aceleração foram implantadas em escolas cicladas gaúchas. Entretanto, os educadores ressentem-se que, mesmo governos de esquerda, tem dado pouca importância ao fato de que tais classes exigem mais professores. Enquanto a experiência com os ciclos é enaltecida pelo ex-secretário de educação de Porto Alegre, José Clóvis de Azevedo, professores ouvidos reclamam das dificuldades de atender classes de aceleração. O fato aponta semelhanças entre estratégias de esquerda e direita no campo da educação.
[15] A esse respeito, nota-se que FHC parece dar as ultimas cartadas de seu governo neste tema. A adoção da bolsa escola, originalmente proposta do governo Cristovam Buarque (PT) em Brasília, tem sido tema de inúmeras aparições de FHC na mídia. A inclusão de São Paulo, inicialmente solicitada por Marta Suplicy, depois da negação de antecipação feita a Paulo Renato de Souza, parece querer acenar para o fato do interesse de FHC em receber apoio da ala light do PT, para as próximas eleiçòes presidenciais, ou ao menos, dividir a esquerda para um eventual candidato, o ministro José Serra.
[16] Impasse faz escolas perderem R$ 3,3 mihões. Folha de São Paulo, 13.10.1999.
[17] Também é pertinente a critica de certos profissionais de que, em breve, tais equipamentos podem estar obsoletos em função da evolução rápida dos recursos de informática. Há cerca de três anos, um computador Pentium 100 seria considerado normal, hoje é uma relíquia.
[18] Folha de São Paulo,
[19] A estratégia foi retomada recentemente pelo governo gaúcho. A atual discussão sobre o transporte escolar, e a quebra do financiamento, revela o grau de empenho do atual governo em solucionar os problemas de educação.
[20] “Alunos vão para escola que não existe”, Folha de São Paulo, 15 de Dezembro de 1999.
[21] Uma tentativa, ainda que limitada, foi realizada pelo Governador Mário Covas, que ao final do ano 2000, distribuiu gratificações aos professores com o saldo em caixa. De fato, foram beneficiados apenas os professores ditos “exemplares”, sem faltas ou participações em greves; mas indica a possibilidade de reinvestimento nos salários.
[22] Idem.