A DEMOCRATIZAÇÃO DAS OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS: INTRODUÇÃO AO DEBATE TEÓRICO

Jorge Barcellos

A valorização da escolarização como requisito fundamental da democratização da sociedade brasileira não é, segundo Cunha um tema encontrado com frequência na bibliografia. Tudo parece justificar no Brasil uma visão catastrófica do futuro no qual os intelectuais não possuem mais espaõ algum para indicar caminhos: o Estado não consegue reduzir as desigualdades sociais, os problemas da educação, do desemprego e da saúde não são enfrentados adequadamente ,os governos estaduais se mostram incapazes de gerir o sistema de ensino. - em abril de 1992, a defasagem salarial dos professores gaúchos chegou a 84%. Pelo lado político, há um presidente que governa por medidas provisórias, um Congresso afundado em casos de corrupção e um sem número de políticos que desmoralizam o sistema representativo de modo perverso, clientelista e parasitário. A retórica tradicional é dizer que o país está "a beira do abismo".

O que se quer dizer por mergulhar no abismo, em termos de uma Educação Popular voltada para a democratização do ensino? Quer dizer ir até as últimas consequências das investigações teóricas e praticas de educação das camadas excluídas da população. Significa encontra, aquele preciso ponto no qual se dá a vinculação entre aquilo que dizem os educadores a respeito da democratização do ensino e o tipo de atitude, proposta ou engajamento de seus intelectuais na crítica do status quo. A legitimidade e a justificação deste ponto nunca será suficiente para modificar o sistema como um todo, mas a demoocracia brasileira dará um grande salto.

Proporcionar a todas as crianças acesso e permanencia na escola básica, de oito anos, no mínimo, dando-lhes uma sólida e duradoura formação cultural é dever da sociedade e especialmente do poder público. É considerada uma peça chave para a democratização da socieade por Libâneo que entende por democratização do ensino

A problemática da democratização das oportunidades educacionais envolve, pois, num amplo espectro, questões realtivas ao acesso da população ao sistema de ensino, questões relacionadas ao problema do fracasso do ensino (reprovação e repetência), questões relativas ao compromisso social e ético, dos professores e de um modo especial, questões sobre a construção, organização e distribuição do conhecimento em educação - ´numa palavra, currículo. O modo como todas estas questões emergem no pensamento educacional brasileiro variou em parte, em função do momenot histórico por que passavam os educadores.

Cunha indica que o tema é inicialmente encontrado com maior insistência no pensamento de Florestan Fernandes Em 1954, em meio a uma crise política - que levou Vargas ao suicídio - Florestan Fernandes questionou em palestra no Instituto Brasileiro de Sociologia e Política - antecessor do ISEB - se existia uma crise da democracia no Brasil e incluiu uma resposta em seu "Mudanças Sociais no Brasil" (1966). Segundo o autor, só a extensão da educação política às massas, especialmente com a ampliação da escola primária, seria capaz de solucionar o descompasso entre o Estado e a constituição de um padrão organizatório pelas massas. Um ponto importante mencionado por Cunha e que merece ser assinalado , é a influência no nascimento da discussão sobre a democratização da educação, das idéias de Karl Manheim.

Manheim (1893-1947), foi um dos maiores sociologo deste século e dedicou-se, entre outros temas, a Sociologia da Educação. Seu pensamento influenciou a obra de Florestan Fernandes em três setores fundamentais:

1. numa sociologia do conheicento, discutindo as possibilidades de intervenção,r acional nas esferas irracionais da vida social, sofrendo uma influência maarxista, no que se refere as possibilidades humanas de alteração da estrutura social;
2. numa teoria socioloógica do planejamento, na qual ete é visto como técnica de controle social visando a construção democrática do presente;
3. numa análise das funções sociais da educação , como investimento de caráter sistemático, integrado ao sistema social global e, por outro lado, uma defesa de uma educação integral do homem.

Nesses termos, a defesa da reforma do sistema educacional, a preparação de personalidades democráticas, e a defesa da ética da responsabilidade, constituem os pontos de partida de Florestan Fernandes para uma democratização da educação. Cunha indica que é em "Educação e Sociedade"(1966), que Florestan Fernandes avança em sua concepção de escola para a democracia, engajando-se na luta pela LDB e buscando resolver o problema da adequação de um sistema escolar herdado do passado ao seu presente. Trata-se, de, segundo Cunha, " inculcar nos jovens, pela escola, valores e atitudes que estão em franca contrdição com as correntes inovadoras da vida social, com o Brasil moderno"

Otávio Ianni, colaborador de Florestan Fernandes participou da campanha em defesa da escola pública e dedicou um espaço significativo em seu "Industrialização e desenvolvimento no Brasil"(1963). Funcionalista, Ianni considerava o sistema de ensino como uma "esfera desajustada", deviso a uma herança colonial - que levantou barreiras a expansão do ensino - a dificuldade de incorporar a massa alfabetizada em migração, nas cidades, e finalmente, devido a dualidade da estrutura do ensino, com a presença da escolar particular.

Ianni resgata então a atualidade de um dos temas do Manifesto dos Pioneiros, de 1932: a defesa da escola pública e gratuita, onde no desenvolvimento do ensino médio é visto como fator de superação do atraso cultural. Cunha indica, a influência do pensamento isebiano, voltado para o desenvolvimentismo, e a temática uspiana da escola para a democracia, ou seja, de que a formação da personalidade democrática é exigência do capitalismo.

Nesse ponto, o pensamento de Ianni é, em parte, herdeiro do pensamento de Max Weber. Este, em seu "Ensaios de Sociologia "(1946), formula uma sociologia das idéias e interesses que, diferente da ênfase tradicional - as idéias valem por si mesmas - destacou a conexão pragmática das idéias com seus resultados. Ainda que a preocupação com o campo mental - e da personalidade como decorrente - seja presente nos escritos de Marx, em sua função pública na luta de clases, ou Nietzsche, em sua defesa do pensamento individula, Weber foi singular por deter uma concepção de idéias como importantes enquanto função psiquica para o desenvolvimento dos interesses materiais. Mas não se trata de umar elação entre idéias e interesses nos termos de Marx, "correspondência", "reflexo", " expressão". Não se trata de uma intimidade estabelecida desde seu inicio, antes de uma "afinidade eletiva", um vínculo de segunda ordem. Dessa forma, Ianni vê a escola como um importante papel de garantir uma democratização pela formação de um trabalhador cuja personalidade é adaptável a experiência da democracia.

Paulo Freire, ao final da década de 50, diagnosticava a realidade brasileira em "Educação como prática de liberdade" (1965). Durante toda a década de 50, Freire acumulou experiências no campo da alfabetização de adultos em áreas urbanas e rurais de Recife, com novos métodos e técnicas. Freire, como os anteriores, vivia sob a República Populista (1945-1964), e os esus efeitos sobre a educação: no libre jogo das forças populares - com as limitações, é claro, para a organizção do partido comunista, do voto recusado ao analfabeto e a concentração da propriedade - Paulo Freire viveu uma época de avanços no cmapo da democratização do ensino: a Lei de Diretrizes e Bases já havia sido promulgada em 1961, o ensino técnico foi ampliado, bem como ao cesso a escola pública e gratuita. Esta foi uma intensa campanha, com o lema "A educação é um direito de todos", com o objetivo de ampliar o número de estabelecimentos de ensino. Em realidade, esta é uma bandeira de lutas atual que espalhou-se pelo Brasil, inclusive Porto Alegre. Numa pesquisa realizada na capital, constatou-se que na organização do movimento comunitário da região norte da capital, cumpriu papel fundamental a luta pelo ensino público e gratuito, e que este foi, inclusive, promotor de novas melhorias urbanas e de serviços para a capital.

Como Ianni e Fernandes, Freire dedicou-se a analisar o campod a democratização do ensino num contexto de transição de uma sociedade arcaica e fechada para uma sociedade moderna, urbana e industrial. Nesse contexto, Freire se insere nos movimentos de educação popular, que em certo sentido, constituiram o modo do populismo em lidar com a questão da democratização da educação. Por um lado, o Programa Nacional de Alfabetização, oficialmente constituido em 1964, e que nos termos do Art, 4^º do Decreto 53.465, de 21.1.1964

Por outro lado, a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, patrocinado pelo governo federal, planejou por inco anos (1961-1965) a instalação de 15.000 escolas radiofõnicas, com base na experiência de Na tal e Aracaju. Mas foi a Campanha de Educação de Adultos que existia desde 1947 - que apropriou e divulgou o "Método Paulo Freire" como o método que garantia a alfabetização de adultos e amplicação da democratização do ensino. Com a instalação do regime de 1964, este trabalho foi interrompido, mas Paulo Freire já havia lançado as bases para uma nova pedagogia.

Freire, como seus antecessores, procurava construir uma sociedade aberta, baseada na democracia e no dialogo problematizador e responsável. Sua pedagogia era expressão destes anseios, baseada na não diretividade e no diálogo. A educação pelo diálogo - lozar e recrutar analfabertos residentes na área escolhida para o projeto, entrevistar os moradores mais antigos da localidade, registrar literalmente suas palavras e discutir com eles suas vidas, seja no trabalho ou no lazer até chegar as palavras geradoras (o universo vocabular) este era em síntese, o método dialógico.

No percurso teórico de Freire, diferente de seus antecessores, estava aquilo que Vanilda Paiva chamou de "populismo católico dos anos 60". Era uma vertente de um populismo pedagógico, questionava a relação aluno-professor e a exposição como método de ensino. Nele, Freire buscará a idéia de que "o conhecimento liga-se a vida(a prática da vida) [e que] deve servir a sua compreensão".Eram expressão de um catolicismo progressista, vinculados aos cursos da igreja para pastoral e assessoria comunitária. Não creio que seja necessário, nos limites deste panorama geral, retomar a análise de Paiva no que se refere ao aspecto particular do romantismo russo do século XIX - ainda que Paiva não permita passar, em várias páginas este ponto. O que eu desejo indicar é a possibilidade do pensamento de Freire Ter sido o esforço do catolicismo (da sociedade arcaica) em que se adaptar ao novo mundo (do Brasil, urbano, industrial). E nisso, o inspirador de Freire não é Manheim, mas Vieira Pinto, difusor de um pensamento que associava catolicismo e nacionalismo, em seu " Consciência e Realidade Nacional". A saída de Freire do Brasil universalizou sua porposta e mudou alguns de seus pressupostos: agora, a ênfase é a contradição entre opressores e oprimidos "Se a democracia só poderá existir depois da revolução, cumpre desenvolve-la já, por uma pedagogia revolucionária baseada no diálogo" .

Silva em "O que produz e reproduz em Educação" assinala que "Educação e Desenvolvimento Social no Brasil", de Luiz Antonio Cunha fecha esta geração de estudos e pesquisas com pressupostos do credo social-liberal e da tradição iluminista. Silva analisa o cmapo das relações currículo e democracia, apontando que nas formulações posteriores, como as críticas dos teóricos da reprodução (Althusser, Bourdieu, entre outros), no final dos anos 60, as análises da nova sociologia da educação (Youg) às atuais preocupações das teorias da resistência e o pós-estruturalismo, os ideais da educação escolar democrata, modernizante e racionalista em seu conteúdo, foram sequer minimamente realizados. E Silva também indica, noutro texto, o quanto diluiu-se e tornou-se recentemente fluido o campo da Sociologia da Educação, seja pela dificuldade de identificar perspectivas sociológicas, como de assumir-se certos temas

Ainda que este texto se dedique a produção do conhecimento das relações democracia e educação no Brasil, é preciso indicar os pontos que caracterizam o aopoio teorico sobre teoria da educação e democracia.

O primeiro deles é o da implicação que as teorias da reprodução observam entre a escola e as mazelas da educação. Isto significa que a escola é um agente dos processos de exclusão que pretende evitar, de que - e isto é mais grave - o modo pelo qual a escola se orgnaiza evita o acesso, em igualdade de condições, ao domínio do conhecimento sistematizado e o desenvolvimento de aptidões intelectuais. Isto significa que, por motivos outros, a escola não é transparente naquilo que constitui seu propalado objetivo, não cria condições de desenvolver o raciocínio lógico, a interpretação critica e o pensamento.

Um exemplo de interpretação nesta linha reprodutivista é o estudo de Lia Zanottaintitulado "Escola, Estado e Ideologia". Apartir da influência do pensamento de Baudelot e Establet e Bourdieu e Passeron, a autora discute a política educacional brasileira. Nessa perspectiva, analisando a política escolar nacional e a paranaense, a autora vê realizar-se no Brasil uma educação capitalista excludente, baseadaas em desigualdades sociais. O conhecimento escolar não se realiza em prol de uma democratização ao contrário, vem sendo construído a partir de uma hierarquização de atividades segundo sua utilidade e produtividade para a sociedade. Ainda que a análsie da autora seja centralizada apenas para o período de 1961-73, o que seu trabalho indica é que no Brasil a escola usa predominantemente valores da classe dominante até por que este é o discurso do estado promotor da democratização escolar.

Em Bourdieu e Passeron, assim como Baudelot e Establet, a escola produz uma subjetividade - a sua maneira: pelo modo como organiza seus currículos, ao invez de democratizar, diferencia: classes sociais pelo acesso a um determinado tipo de conhecimento. Silva nos assinala que Bourdieu e Passeron enfatizam o processo de reprodução da classe dominante, mas poucas indicações oferecem sobre a reprodução de diferentes classes sociais. Em "O poder simbólico" Bourdieu assinala que distante do campo pedagógico é na busca de relações de classe que seu esforço se concentra. É uma topologia social, um espaço de relações determinadas.

Em que pese o sucesso de aplicação de um quadro teórico a realidade brasileira, o estudo de Lia Zanotta, não sugere um caminho para sair do circulo vicioso da reprodução. Alíás, o coloca ao sabor do acaso:

Desta forma, se o debate teórico e os resultados da democratização da escola pública - sem considerar o avanço notável noutras problemáticas, como demanda escolar, política educacional e socialização - não avançou significativamente em direção a sociedade brasileira e sua mudança. Vejamos as lições que Cunha oferece a problemática das relações educação e democracia.

As relações entre democracia e educação não podem ser dissociadas de uma abordagem histórica do pensamento pedagógico.Isto significa considerar que a educação possui uma realidade concreta que se constitui ao longo do tempo pelos vinculos que estabelecem entre si o poder simbólico e seus agentes de edcucação. Sabemos que a escola pública e o poder público não tem cumprido suas responsabilidades no campo da educação, mas o texto de Cunha indica a importância dos estudos pedagógicos no Brasil atentarem a realidade brasileira. È o que faz Cunha ao analisar desde a vinda do pensamento de Dewey para o Brasil por Anísio Teixeira até a absorção das análises econômicas para diagnosticar - quantitativamente - o nível de renda e vida no Brasil. Por outro lado, a preocupação com o pensamento liberal e o papel social da educação permite visualizar um conflito: se o liberalismo parte de pressupostos que na prática não se realizam, é por que ainda continuam a ocupar o espaço do discurso? Este tipo de contraste, pode ser atribuido em parte a nossa incapacidade emc riar um discurso contemporâneo as questões da democratização da escola.

As relações democracia e educação deve incluir uma discussão do currículo escolar. Tanto nas abordagens clássicas, como nas mais recentes, observamos que a democratização do acesso a escola pssa pela revisão de sua natureza. Ou melhor, de que o modo como democratiza o conhecimento é uma forma de acesso aos modos como a sociedade se transforma. Nesse processo, o currículo escolar (oculto e manifesto) tem se revelado um instrumento potente de exclusão pelos hábitus (Bourdieu) que dissemina.

Ora, em Cunha, esta problemática emerge no que denomina de "A escolarização desigual". Criando uma tipologia, o autor busca explicar a conexão entre a prática da escola e a ideologia vigente a respeito de sua função social. Cruzando diferentes dados de legislação, taxas de escolarização e de progressão escolar, o autor chega a determinantes "extra-curriculares" do proceso de escolarização e que explicam o modo pelo qual se dá sua expansão as camadas populares.

O tema da repetência e evasão como principal lugar de investimento de educadores compromietidos com a democratização do ensino. O tema da evasão e repetência não é novo na pesquisa educacional brasileira. Desde meados dos anos 70 encontramos uma tradição de estudos cujo mérito foi levantar uma série de aspectos relativos as condições do aluno, professor e da escola nesse processo. Sair da escolar e repetir o ano são processos de exclusão social existentes em nosso sistema educacional. O abandono da escola ao longo da séries que compõem o nível primario é um atestado contundente da incapacidade do sistema de ensino de primeiro grau em colocar os alunos em condições de continuarem estudando e aprendendo durante toda a vida. A repetência é um fracasso atenuado: a escola é vitoriosa em manter a continuidade - melhor dito, permanência - de um aluno no ãmbito escolar. Mas o aluno experimenta a exclusão da série seguinte, o que traz repercussões para sua vida pessoal. Ao trabalhar em uma pesquisa com ex-moradores da vida Tripa, um pai retrucou:

Dessa forma pode-se Ter uma noção do efeito multiplicativo da repetência. Isso não é um fato qualquer, mas que deve ser visto como partes de um mecanismo de exclusão social. Foucault estudou tais mecanismos em instituições como a prisão, a clínica e o hospício que tiveram repercussão no cmapo da pesquisa em história da educação, como em Balem (1989). Na UFRGS, o estudo de Nei Vatimo Bruck, "A pedagogia da exclusão", sobre os processos de exclusão do louco de Porto Alegre revelam que é recente a incorporação dos processos de exclusão social nos estudos no meio acadêmico.

Definido preliminarmente os modos de exclusão da escola pública estão vinculados a história da constituição do sistema educacional no Brasil. Em "Educação Brasileira: estrutura e sistema" Dermerval Savianni aponta que a indefinição do temro "sistema", desde as reformas do ensino de Gustavo Capanema, até a Lei de Diretrizes e Bases revela que não foi respondida, o que vem provocando, em realidade, uma série de acordos tácitos e interesses doutrinários e econômicos em conflito.

Ainda que a conclusão de Saviani seja pessimista "embora se denomine a organização educacional brasileira de "sistema", a verdade é que não existe sistema educacional no Brasil" o problema colocado é central para compreendemos como ao longo da história se produziu a evasão e a repetência escolar.

Na colônia, as atividades educativas fazem parte da ação jesuítica e através dos "Regismentos", o governo portugues buscava cristianizar a população indígena através da catequese e instrução. Aqui a educação é instrumento de poder e dominação. Seria grosseio apontar "indios evadidos", ou que "repitiam o ano"(sic), mas o processo não era tão diferente de h oje. De um certo ponto de vista, a educação indígena foi um movimento de exclusão do índio de sua cultura; sua evasão, uma forma de preserva sua identidade.

Vanilda Paiva, em "Educação Popular e Educação de Adultos", aponta a multiplicidade de escolas de ler e escrever instaladas em São Vicente, Bahia, Espirito Santo e Pernanbuco. Esta autora não mencionada nenhuma estatistica dessas escolas (número de alunos, frequencia, etc), o que é dificil para um período tão distante. Mas assinala que

A problemática da evasão e da repetência em sentido amplo - exclusão - na educação brasileira durante o período imperial, para Vanilda Paiva, dá um novo rumo a educação "parecia necessário dar maior atenção ao problema da instrução elementar, de forma imediata, a fim de ampliar a participação de brasileiros nas atividades do Imperio português", os demais, integrantes do grupo não.

A problemática da evasão e repetência em sentido amplo - exclusão - na educação brasileira durante o Império, para Vanilda Paiva, pode ser associado ao novo rumo que toma a educação. Segundo ela " parecia necessário dar maior atenção ao problema da instrução elementar, de forma imediata, afim de ampliar a participação dos brasileiros nas atividades do império". A autora afirma que era comum, nos relatos dos representantes das províncias, depoimentos atestando a situação precaríssima e generalizada falta de escolas.

No interior do pais a luta para a criação de um sistema de ensino mínimo, já que para os objetivos do império, nos termos do Ato Adicional de 1934 havia isenção da responsabilidade do ensino primário do governo federal. Para Paiva, cerca de 30% de toda a população, estava a priori excluída de qualquer participação na educação. Há alguns dados de instrução pública que auxiliam na aproximação ao tema, de 1835;

Os dados apontam para o fato de que, no ano de 1865, a tendência é a participação das grandes cidades no sistema de ensino de aproximadamente 10% da população alvo. O censo de 1872 aponta a existência de 84,25% de analfabetos no Brasil. A herança deixada a república é de total desarticulação: se um aluno pretendesse o ensino secundário, poderia sê-lo sem Ter cursado o primário, e para ir ao superior, não havia obrigatoriedade de cursar o secundário.

A república inalgura um´período de grandes mudanças na ampliação do campo educacional. Em 1934, já faz parte da Constituição a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino de primeiro grau, apesar de manter sua gestão, como no imperio, mantido pelos estados. A expansão da rede é acompanhada de problemas que fomentam a exclusão como já se pode ver no depoimento de Benjamim Constant

Esse depoimento, datado de 1927, é de um período em que Paiva aponta uma modesta elevação do número de matriculas. Dez anos após, a situação pouco terá mudado: numa população escolar de cerca de 7 milhões de alunos, apenas 2,6 milhões (37%) tinha acesso ao ensino. É um período de reformas, que visa combater a evasão e o analfabetismo com mudanças na rede pública, como a de Fernando Azevedo, no Distrito Federal, em 1928, que buscou reduzir o número de anos de ensino e adotar o sistema de dois turnos, entre outras medidas. Na verdade, nos termos de Saviani, foi um dos primeiros momentos de busca de um ssitema educativo não excludente, integrando várias instituições escolares.

A criação do ensino tecnico-profissionalizante que se seguiu após, foi uma tentativa de atrelar o ensino a formação de trabalhadores. Tentativa de criar um sistema de ensino capaz de manter com eficácia o aluno na escola, oferecendo-lhe como contrapartida uma possibilidade profissional. Durante o Estado Novo é criado o SENAI e o SENAC, áreas técnica e profissional, não são suficientes para superar a seletividade escolar, que conforme Chagas

A tabela mostra a tendência dominante até os dias atuais: a exclusão, por evasão e repetência, desde o primeiro grau. Ainda que este retrospecto histórico não esteja completo, ele auxilia a diagnosticar um conjunto de tendências na questão. Apesar de os dados não distinguirem escola pública de privada, estabelecem a tendencia geral de exclusão do alunato.

O crescimento das cidades no Brasil e no mundo e a consolidação de grandes metrópoles transformaram a inserção da escola bem como o significado da exclusão . Até meados dos anos 60, as cidades não possuiam a feição atual de grandes conglomerados urbanos. A república, ao buscar expandir a rede públcia, com todas suas deficiêncais e problemas, teve uma ação positivba. O sistema foi ampliado, acompanhando da formação de professores de uma rede de ensino. Comparando a evolução da educação, como se processa a a evasão num processo de educação para massas?

O fracass escolar não é uma caracteristica exclusiva do ensino brasileiro mas uma tendencia mundial. Conforme Murphy um estudo da Comunidade Econômico Européria realizado em 1991 revelou uma taxa de 10% de evasão e repetência no ensino daqueles países. O investimento em educação não está entre as causas, já que segundo o autor, a Unesco chegou a conclusão que há países no leste Asiático que investem metade do que os EUA na educação e tem o dobro do retorno. O analfabetismo acompanha estes cenários.

Sem completarem o primeiro ano primário, o Brasil é o oitavo país no mundo em número de analfabetos (18 mihões), perdendo apenas para India, China e poucos outros países. O Brasil acompanhaa taxas de países da Africa Negra e a maioria dos países asíáticos do sudoeste, que diminuiram seus indices em apenas 5% entre 1970 e 1990. Ainda que no interior mantenham-se tendencias do inicio do século, como o analfabetismo rural e a exclusão de mulheres ao longo do primeiro grau. O estudo de Brandão caracteriza as principais tendências do problema da evasão e repetência:

1. Com relação ao aluno, suas condições econômicas, bem como familiar é determinante de sua evasão da escola. A repetencia do aluno não está associada a especificidade de uma matéria ou outra particular, mas a diferenças culturais entre as crianças
2. Com relação aos aspectos relativos ao professor, a manutençao de estereotipos e julgamentos é um fator de evasão, mais do que sua competência. O desencanto promovido por baixos salários vem se mostrando o maior incentivador a evasão do que a assiduidade as aulas
3. Com relação a escola, o principal fator de abandono e repetencia e o descaso com relação a heteregeneidade social dos alunos. A interrupção do trabalho do professor devido a rotatividade, também revelou-se como incentivador da evasão
4. Com relação as práticas pedagógicas, o burocratismo, a disciplinarização e a educação bancária (Paulo Freire), incentivam a evasão e são fatores para a repetência;

O preconceito é um caráter excludente e fomentador da evasão. O desencanto com os salários, é caracteristica principal do desencanto do magistério gaúcho. E o fato justifica-se. As perdas de marçod e 1990 a março de 1991 chegaram a 373%, segundo o Diese. Collares, referindo-se aos professores gaúchos, disse em 13 de junho de 1991 " mandei chumbo grosso, nos indios e já arrebentei com eles". Na voz dos professores, punir professores em greve traz beneficios ao caixa; perseguir os "desvios de conduta", ibope no jornalismo local. O descado daquele governo com relação a heterogeneidade dos alunos foi apontado por Flavio Koutzi que apontou que

Finalmente, a tendência da evasão é produto de práticas burocráticas, visivel na forma como os processos e perdem frente as exigências do burocratismo, na imensa variedade de relatorios e documentos que devem ser produzidos. "O tempo perdido em provas e notas", como dizem os professores.

A problemática da evasão escolar pode ser resumida

1. a evasão é um dado presente do ensino público e privado e até o momento, os professores não conseguiram enfrentar de forma concreta a busca de sua solução
2. o aluno dos cursos de pedagogia deve buscar construir estratégias que fugindo ao burocratismo e ao autoritarismo possibilitem diminuir a evasão e repetencia e colaborar na fixação do aluno na escola
3. A "gazeta", a que se refere Paul Willis em Aprendendo a ser trabalhador, resistência à escola e recusa do mundo da aula, deve ser entendida como a procura de um lugar proprio por parte do aluno, e para isso, vista pelo professor como uma oportunidade de trabalho
4. O olhar atento a vida cotidiana da escola pode revelar os mecanismos de repetitividade da rotina escolar e contribuir para recuperar, no sentido mafessoliano, a dimensão dionísica do meio escolar
5. Um olhar atento a cultura adolescente pode ser importante para buscar compreender os mosdos e convívio de uma geração como fatores produtores de de evasão escolar e criação de espaços na escola para incorporar estes desejos

É essencial para vencer os processos de exclusão presentes na escola pública, partir de uma busca da compreensão do mundo da cultura na qual vive o aluno O fracasso escolar não é apenas mensurável no número de alunos que diminuem: ele é produto do confronto de duas maneiras de experimentar a vida do grupo. A hipótese de Peter MacLaren, apontada em Rituais da Escola, na qual a evasão é produzida pelo conflito entre a vida no "grupo de esquina", lúdica, prazerosa, afirmativa, sensual, e a "vida de sala de aula", dolorosa, não sedutora, . As tarefas de uma escola públcia democratica na luta pela redução de suas processos de exclusão pode encontrar um caminho se souber se apropriar da cultura adolescente.

Um caminho para a inserção do jovem na cultura escolar é o redimensionamento das disciplinas e a reforma de conteudos escolares. Tomemos como exemplo a problemática do ensino de história. Analisando as linhas de interpretação mais significativas em ensino de história e na propria disciplina, é possivel encontrar três pontos de contribuição da renovação do ensino de história para a democratização do ensino, a fixação do aluno (combate a exclusão) e a educação de jovens e adultos. O primeiro deles, é voltado para a recuperação do prazer no estudo da história; o segundo, voltado para uma nova experiência de pesquisa em história, chamada história imediata, que coloca o tempo como centro de interesse e discussão, e um ultimo ponto, no qual os historiadores tem investigado bastante, o uso de noções próximas como patrimônio e memória como "ganchos" para cativar o aluno em sala de aula.

Ensino de história

Na análise da contribuição que a disciplina de história pode dar a melhoria da qualidade de ensino, e por consequência, a educação popular devem ser procuradas na evolução das pesquisas sobre seu ensino. Selecionando alguns autores especificios e comparando a produção do ensino em geral, é uma produção modesta. Tomando como ponto de partida os anos 70, o primeiro texto a referir-se a problemática do ensino de história é o "Curso de Didática de História", de João Alfredo Libâneo Guedes, que resume tópicos das aulas de história do autor. Voltado para a escola secundária foi durante algum tempo um manual de referência para professores de história. Sua inspiração são os antigos manuais de didática de Delgado de Carvalho, dos anos 40. Revelam uma linha de ensino no qual predominam temas tradicionais como povoamento do Brasil, penetração no interior, ciclos econômicos, processos de independência. Ainda que alimentado por uma visão de história tradicional, seu mérito é o de ser um dos primeiros estudos a sistematizar uma série de recursos para o professor, como o uso de livro texto, pesquisa,uso da imprensa, museus, rádio, cinema, teatro, etc.

É na década de 80 que amplia-se a pesquisa sobre ensino de história. Se o texto de Guedes está em um contexto de interrupção do trabalho dos historiadores, devido ao fechamento de um processo democratico que modificou a forma como os historiadores viram e pensaram a história, seu ensino, na década de 80 apresenta uma novidade: o aparecimento dos primeiros estudos criticos de ensino de historia. Isto se deve ao fato de que, segundo Cardoso

O primeiro desses estudos é o de Dea Ribeiro Fenelon, intitulado "A formação do profissional de historia e a realidade de ensino", onde a autora analisa as condições do conhecimento histórico nos 3 níveis e rejeita a oposição entre pesquisa e ensino, ponto a partir do qual uma geração de historiadores preocupados com o seu ensino virá a se filiar. Essa primeira leva de estudos, que inicia com Fenelon em 1982 prossegue até 1986, com os textos de Conceição Cabrini e Ernesta Zamboni. Em ambas, a preocupação com o registro e a divulgação de novas experiências de ensino, voltadas para a produção do saber - ainda que limitado - e o uso de diferentes materiais.

No Rio Grande do Sul, este quadro se reproduziu nos primordios da pesquisa. Ema Julia Massera, professora do Departamento de História da UFRGS, publica dois estudos clássicos:"Estudos sociais: espécie em extinção" e "Ideologia e Curriculo: o méotdo indutivo no ensino de história". Eles revelam que não apenas no centro do país, mas entre nos, o tema do ensino de história era uma preocupação dos pesquisadores. Ema Massera está profundamente marcada por uma concepção marxista de história - Gramsci, Horkheimer, e é claro, a Ideologia Alemã de Karl Marx e dedica-se a explorar as repercussões no ensino de história de uma importante corrente pedagógica, a Pedagogia Crtitico-Social dos Conteúdos. Analisando as Diretrizes Curriculares do RS, conclui que propõe um estudo de história "apropriado para a descrição da sociedade capitalista, burguês".

No quadro atual, a partir dos anos 90, duas fontes principais podem ser indicadas para a reflexão sobre o ensino de história: a escola uspiana e de campinas. A primeira, tem na pesquisa de Elza Nadai, um dos maiores expoentes de reflexão. A autora de "Prática de ensino e a educação do professor de história", Representações de professores sobre qualidade de ensino" e "O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva" além de vários outros textos da autora sobre história - sua obra possui vários méritos. Ela é de leitura obrigatória para quem se dedica a questão do ensino, pois é a primeira a sistematizar estudos de campo sobre a realidade de ensino de história no Brasil. Segundo Nadai

Outro autor que merece destaque é Marcos A Silva, professor de história da Unicamp, professor no Chile e na Universidade de Paris VIII (Vincenes) e Paris X (Nanterre). Autor de pesquisas sobre caricaturas, quadrinhos, fotografia, cinema e vídeo, é ele próprio, autor de imagens, além de uma extensa obra em historia e o uso de diversas linguagens. Dedicou-se desde os anos 80 a questão do ensino e historia, publicando "Repensando a história", "História em quadro negro", "A experiência do ensino de história em São Paulo e, mais recentemente, "História: o prazer em ensino e pesquisa"

Marcos Silva assim como Elza Nadai sistematizou a pesqçuisa em ensino de historia e incorporou em sua prática de ensino as lições mais recentes da historiografia contemporânea. Influenciado por Jean Chesneaux, autor de "Devemos fazer tábula-rasa do passado" e Walter Benjamim, de "Sobre o conceito de história" é o primeiro a indicar novos caminhos a partir da renovação da historiografia. Quais são as caracteristicas dessa historiografia e de seu ensino, será determinado adiante. NO momento, assinalo que Silva aponta que

A renovação do pensamento sobre o ensino de história se acentua também no Rio Grande do Sul. Vera Lúcia Maciel Barroso, professora da Faculdade PortoAlegrense de Ciências e Letras, dedicou-se a esta questão. Publicou "Realidade curricular do ensino de historia no primeiro e segundo graus" e "Ensino de história: qual metodologia". Se no primeiro artigo, Barroso detem-se em um estudo similar ao de Elza Nadai - diagnóstico/problemas/perspectivas gerais de ensino que não chegam a avançar significativamente no tema, seu útlimo texto propoe uma metodologia de ensino baseada no Materialismo (Nadai) pois, segundo ela,

2. A pesquisa historiográfica

Observando cuidadosamente esta ultima geração de historiadores, a pesquisa sobre ensino de historia vive um contexto de intensa produção histórica. Existem hoje, no mínimo, 13 abordagens distingas da história que constituem estudos recentes e fundamentais para seu ensino: a historia dos Annales e sua preocupação do holismo a micro-história; a história das mentalidades de Le Goff e Georges Duby. Existem esforços de renovação da história - Nova História - preocupados com a questão teórica e a questão da construção da narrativa.Há uma nova história cultural no mesmo momento em que o materialismo histórico continua em pleno vigor e mais ainda, a "Nova História Inglesa". Há também uma série de estudos de história, alegoria e modernidade deleitura obrigatoria para quem deseja ensinar história sob novas perspectivas. E há também dentro do materialismo histórico, um conjuntod e autores que exploram a questão cultural. Isoladamente, mas também fez escola, Mikhail Bakthin, tanto para historiadores como para antropologos e, finalmente, uma corrente importante preocupou-se com a história e o cotidiano.

A principio, portanto, 13 correntes básicas na elaboração do conhecimento histórico contemporaneo que representam uma renovação para seu ensino. Cada uma com uma dezena deproblemas téoricos, polêmicas em torno de representações do pasado que oferecem possibilidades de tornar o seu ensino mais fascinante e colaborar para fixar o aluno na escola.

A pesquisa historiografica atual contribui para o ensino de história pois transforma o ensino em fonte de prazer. Marc Bloch, um dos autores do núcleo central da Escola dos Annales procurando responder a pergunta "para que serve a história" diz num tom provocador que a história serve para distrair e divertir, seduz, "tem prazeres estéticos que lhe são próprios". Para o professor, ler e conhecer as contribuiçoes do saber científico em sua area, especialmente no caso da história, sifnigica conhecer abordagens prazerosas do fenômeno histórico. É prciso compreender que quando se fala em história como diversão, não se está negando sua carga crítica. Ao contrário. Assim como os historiadores explroam a pintura, a poesia, o cinema, o teatro sem eus estudos, o que eles fazem é trazer uma dose de sensibilidade em relação ao mundo, que é identificar , que na história, o homem busca responder questões essenciais da vida: a origem, a felicidade. E encontrar em sala de aula isto é desfrutar de um prazer que só a ciência histórica pode oferecer. A nossa história, a história do aluno vive, sua familia, o bairro, tudo enfim evocam sensações de prazer em quem estuda. Uma certa capacidade de sedução (Baudrillard) é colocada, já que não se trata de procura em campo alheio, como nas artes para obter prazer, mas buscar compartilhar experiencia do belo e busca de explicações que a história pode oferecer.

Um autor presente na historiografia contemporanea e que merece destaque pelo professor de história é Michel Foucault. Autor primoroso, estudado por sua trajetoria pessoal e intelectual por diversos autores como Didier Eribon, é um dos que mais contribuiram para a renovação do pensamento pedagógico e histórico. François Dosse, em seu História do Estruturalismo, assinala que

Margareth rago em "As marcas da Pantera: Michel Foucault na historiografia brasileira contemporânea" explora a importância deste autor não apenas como paradigma de história, como indica Dosse, mas também como incentivador denovas jpesquisas no meio academico brasileiro. . Três momentos de sua obra podem auxiliar o professor a ver sob uma nova otica sua disciplina e o temas que ensina: primeiro, por uma busca na história de uma concep~~ao de poder enquanto positividade, tal como está em sua obra "Vigiar e Punir". Uma série de ilustrações fornecidas por seu autor podem enriquecer uma aula sobre iddade moderna, que ilustram cenas e regras disciplinares e que são fascinantes por que até Foucault, não tinham sido mostradass. O aluno poderá ver ainda o quanto tal violência é presente naquela época e hoje, fazer comparações, extrapolações para outras instituiçoes disciplinares. È uma obra, por outro lado, muito bem escrita que produz um grande prazer da escrita (Barthes).

O segundo ponto que Foucault elabora é o de uma dissolução do sujeito, enquanto agente histórico fundamental. Essa noção, introduzia em "As palavras e as coisas", foi exaustivamente analisada por Luc Ferry e Alain Renaut em "Pensamento 68". A noção de morte do homem, crítica ao humanismo e de uso indiscriminado das disicplinas coloca em primeiro plano uma noção imprecisa: o homem. Para Ferry e Renaut

Este ponto modifica, necessariamente a forma como o professor de história vê sua ciência - a história - e seu objeto - o homem no tempo. E permite abrir uma perspectiva questionadora da historiografia tradicional - por que eurocentrica - e introduzir os alunos a problemática do encontro com o Outro, civilizações. Isto dá prazer: usar algo polêmico, discutir em sala de aula, reconstruir o porque de tais teses.

O terceiro ponto do pensamento foucautiano constitui-se por um estudo dos modos de subjetivação e seus processos diferenciados, expressos na história da sexualidade. A trilogia da história da sexualidade, em especial seu primeiro volume, abrem uma série de questões de interesse de alunos: sexualidade, ética, moral, domínio de sí, formas de conduta. Se formos pensar em termos de alunos de 2^º grau, que vivem a angustia da transformação de seus proprio corpo e a incerteza na produção de seus afetos - numa palavra, os dramas do amor- veremos que é um tema extremamente sedutor para o ensino, procativo. E o professor terá subsídios em vários textos que vem sendo produzidos peloa escola Fluminense, como de Ronaldo Vainfas, entre outros.

A pesquisa historiografica atual contribui para o ensino de história quando leva o aluno a refletir sobre sua pópria experiência de tempo. Adauto Novaes abre a coletânea "Tempo e História" perguntando: "O que é a experiência do tempo?". O jornalista e professor Adauto Novaes, que trabalhava no Núcleo de Estudos e Pesquisas da FUNARTE, realizou durante anos uma prodigiosa obra, composta pelas publicações dos seminários "O Olhar, O Desejo, Os sentidos da paixão", entre outros que abriram o campo de reflexões entre historiadores e demais cientistas sociais. Novaes faz uma pergunta pertinente, por que provoca a discussão a respeito da legitimidade da história. Para Novaes:

Sempre o tempo. Tempo que é construído voltado para o futuro, mas que não pode dissociar-se de seus substrato básico: a memória. O ensino de história tradicional é criticado por isto: não tem passado e nem futuro, é esvaziada da idéia de história. Inúmeros profissionais de história, além de jornalistas, sociologos e filósofos tem indicado para vincular tais questões a história imediata. Trabalhei em minha experiência de pesquisa da SMC, a memória de comunidades de Porto Alegre, recuperando sua história recente e a minha, e parece que os profissionais de ensino podem utilizar isso em suas aulas.

Pode-se remontar a origem da história imediata as questões colocadas por Benedeto Croce em seu "La storie come pensiero e come azione", que considera que toda ahistória é história contemporânea, ou ainda na concepção da longa e curta duração, tão cara a Escola dos Annales - ainda que Burke tenha lhe feito severas críticas, de estilo , periodização, entre outras.

Um texto básico para o professor é a tese "Sobre o conceito de História". Existe nele uma figura que me chama a atenção, e é a mesma que aparece no filme "Asas do Desejo", de Win Wenders: é o anjo. Diz Benjamim nas teses:

Neste e noutros momentos, Benjamim coloca questões centrais nos anos 20 e 30 de uma grande atualidade nos anos 90. Qual é o professor de história que em suas aulas que não se coloca os destinos do capitalismo ou superação. Qual professor que ministrando história, que não se questionou com sua turma sobre como combater a injustiça? Ou ainda, como seria possivel mobilizar a maioria para fazer a revolução social? Benajmim colocou tais questões.

O ensino na escola brasileira, especialmente no campo do ensino de história, não pode furtar-se de um trabalho com as idéias de Benjamim, por que ele, melhor que nínguem coloca o problema da modernidade. Constantemente refere-se as experiêncais do homem a partir de uma experiência de dentro da modernidade. Se para ele, o passado é caracterizado como espaço de potencialidades a serem apreendidas pelo presente, significa, em outros termos, falar de uma temporalidade constituida por seres humanos sem ua complexidade social (Morin) repleta de disputas múltiplas identidades. Uma identidade entre o tempo da escrita e o da vivência, "com isso ele funda um conceito de presente como um "agora", no qual se filtramram estilhaços do messianismo".

O imediato e o prsente de alunos e professores é tema de todo o momento, é oproprio processo de aprendizagem, o tempo que passa e que é lugar de elaboração conjunta de alunos e professores. Uma história imediata, sistematiza por Jean Lacouture na coletânea "História Nova", de Jacques Le Goff, que destaca a importancia da escrita que é feita no "calor da hora", já que a "verdadeira imagem do passado perpassa veloz". A questão é atual: dois textos de Paul Virilio " Arte do Motor" e "Velocidade e Política" tratam justamente disto, a velocidade.

A pesquisa historiográfica atual contribui para o ensino de historia quando traz para a sala de aula o estudo do patrimônio histórico e da memória social como parte de um mesmo projeto. Desde 1937, quando foi fundado o Serviço de Patrimônio Historico e Artistico Nacional, a discussão sobre o campo foi ocupada por arquitetos e profissionais de história. O que se quer indicar ao professor de história é que a historiografia recente avançou significativamente no que se refere a natureza de edificações e outors objetos que são materiais que o professor pode utilizar . O tema da educação patrimonial, uma das possibildiades de investigação, foi exaustivamente discustido por Maria de Lourdes Horta, nos Anais do Primeiro Congresso Latinoamericano de cultura arquitetonica e urbanistica.

O professor pode incluir em suas investigações, de forma renovada, a questão do patrimonio edificado e de outros campos artisticos como a natureza de utensilios de trabaho, domestico, vestimentas, etc. Eles são indicaadores importantes de fazeres sociais. Le Goff dedicou parte de seu trabalho "Memórai/História" a questão do documento/monumento. Nos diz Le Goff]

Ainda que a análsie de Le Goff seja para mostrar o período de apagamento que a questão dos monumentos teve para os historiadores, substituido pelos documentos escritos como acesso a historia, é no século XX que este tema retorna. Ampliando-se a concepção de monumento Le Goff indica que é Paul Zumthor (1960) que realiza o movimenot de discussão da noção de patrimonios existentes na história, em suas multiplicidades que podem conduzir a um processo de aprendizado em história.

O mesmo acontece com o conceito de memória. Ele é crucial para questões de ensino, e também no penamento de Le Goff encontrou um singular avanço. Ela faz parte das grandes invenções humanas ao longo do tempo e é um instrumento das classes sociais e de todos que "lutam pelo poder ou pela vida, pela sobrevivência e pela promoção". É significativo também para situações de ensino, é a interpretação da memória como instrumento e objeto de poder, análise que o professor só encontrará se recorrer não apenas a nova história, mas a todos os estudos que desde Henrique Bergson , se escreveram sobre o tema, até Pierre Levy que analisa a memória frente a revolução informática.

Conclusão

As possibilidades de expansão e renovação das condições de ensino são um campo aberto a exploração.O detalhamento da relação entre o saber escolar e universitário, o que pode sugerir substituições de temas a nível curricular. Enquanto questões teóricas não são suficientemente exploradas, resta a opção pela adoção de uma linha de investigação que some-se a compreensão das praticas de ensino e pesquisa e que percebam o professor e o aluno como sujeitos de história.