ESPAÇOS ESCOLARES: NADA FORA DO CONTROLE
ROCHA, Cristianne Maria Famer (UFRGS)
Pretendo, neste texto, ao dar continuidade a uma pesquisa que venho desenvolvendo sobre espaço(s) escolar(es), estabelecer elementos que me permitam compreender os espaços escolares como construções que foram se "modernizando" para continuarem produzindo corpos dóceis, disciplinados, educados, com o mínimo exercício da violência explícita e o máximo exercício da vigilância contínua, implícita e internalizada. Para isto, procurarei mostrar como estas mudanças ocorreram e o que entendo por cada um dos conceitos aqui trazidos que contribuem na compreensão destas mudanças.
Para tanto, é preciso concordar que as relações que se dão dentro (e fora) da escola com os vários objetos/sujeitos que a atravessam têm sido continuamente discutidas, debatidas (a fim de serem descobertas, reveladas, conhecidas, construídas) e, baseando-se nas reflexões que se fazem sobre as mesmas (quais são, de que tipo, como ocorrem, porque, etc.), surgem continuamente "novos" modos e métodos de ensinar, de avaliar, de organizar os espaços e os tempos, de planejar, de administrar, de viver o "escolar". Geralmente estas ações estão pautadas na intenção de "melhorar" e "humanizar".
As reflexões que se fazem sobre a escola, se sabe, não são recentes nem levam a definitivas conclusões. Mesmo porque faz parte do processo de melhoria a "busca" incansável, a constante superação, através da crítica, da reflexão e da ação (que provocam novas mutações). Como as preocupações que envolvem o "escolar" (como um todo) não são nem tácita nem unanimemente aceitas, as soluções aos problemas que dizem existir (e persistir) não são únicas nem satisfatórias. Ao contrário: embora as possibilidades de ver, observar, criticar, perceber o "outro" pareçam ser infinitas, ao mesmo tempo –e contraditoriamente–, em todas estas variadas possibilidades é permanente um único desejo: melhorar, progredir, evoluir, modernizar, prosperar.
As várias maneiras de nos relacionarmos com o outro –e, particularmente aquelas tipicamente "modernas" que procuram conhecer, descobrir, desvelar, estudar, classificar– não foram sempre as mesmas. As relações interpessoais, por exemplo, também se diferenciaram ao longo dos séculos. Se, entre reis e súditos, atos tais como aqueles de obediência, castigo e violência eram os mais comuns, com o crescimento da população mundial, novas tecnologias de controle e medição populacional –os estudos estatísiticos, por exemplo– tiveram que ser adotados para manterem docilizados e governados (sob controle) tantos corpos e mentes.
Se o poder-força física (ou violência) tornou-se menos exemplar (ou menos produtivo), porque sempre mais se rebelavam e se insurgiam contra ele e, portanto, ele deveria ser menos utilizado, outras formas de exercício de poder foram sendo colocados em prática a fim de manter sob controle as indesejáveis e crescentes massas indisciplinadas.
Diferentemente da concepção de poder exercido por alguém ou algo contra outro(s), numa relação de força (violenta) em que o mais "forte" vence o mais "fraco", Foucault (1989) propõe uma outra forma de perceber este poder que deixa de ser simples violência, para ser um jogo de relações, baseado no saber (conhecimento sistematizado, difuso, adquirido) e que funciona como uma "maquinaria, (...) uma máquina social que não está situada em um lugar privilegiado ou exclusivo, mas [que] se dissemina por toda a estrutura social. Não é um objeto, uma coisa, mas uma relação" (Machado, 1989, p. XIV).
Uma relação de violência age sobre um corpo, sobre as coisas. Ela força, ela submete, ela quebra, ela destrói; ela fecha todas as possibilidades; não tem, portanto, junto de si, outro pólo senão aquele da passividade; e, se encontra uma resistência, a única escolha é tentar reduzi-la. Uma relação de poder, ao contrário, se articula sobre dois elementos que lhe são indispensáveis por ser exatamente uma relação de poder: que o "outro" (aquele sobre o qual ela se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido até o fim como o sujeito da ação; e que se abra, diante da relação de poder, todo um campo de respostas, reações, efeitos, invenções possíveis. (Foucault, 1995c, p. 243)
Segundo Foucault (1989), em uma sociedade como a nossa o exercício do poder é capaz de produzir discursos de verdade com efeitos muito produtivos:
(...) existem relações de poder múltiplas que atravessam, caracterizam e constituem o corpo social e que estas relações de poder não podem se dissociar, se estabelecer nem funcionar sem uma produção, uma acumulação, uma circulação e um funcionamento do discurso. Não há possibilidade de exercício do poder sem uma certa economia dos discursos de verdade que funcione dentro e a partir desta dupla exigência. Somos submetidos pelo poder à produção da verdade e só podemos exercê-lo através da produção da verdade. (pp. 179-180)
Ao produzirmos saberes organizamos um sem número de práticas que nos condicionam (disciplinam) a nos relacionarmos com nós mesmos e com os outros a partir destes conhecimentos produzidos e reconhecidos como verdadeiros. Através deles exercemos poder, sujeitamos o outro, impomos as nossas vontades/verdades. A produtividade deste poder, por sua vez, está relacionada à capacidade do mesmo em inter-relacionar posições diferentes, economizando os "custos" de uma imposição violenta que explicitamente domina, viola, violenta, obriga. Ele produz diferentes arranjos (subjetivações) na medida em que é exercido, na medida em que se reage a ele, se resiste, tenta-se fazer valer um outro saber, uma outra verdade, criam-se novas forças, que impõem e sujeitam em função de outras argumentações. A produção destas "reações" –ações sobre ações, tais como "incitar, induzir, desviar, facilitar ou dificultar, ampliar ou limitar, tornar mais ou menos provável..." (Deleuze, 1998, p. 120)– é que qualifica o poder como produtivo, uma produtividade econômica que faz inventar outras estratégias, que o potencializam, ao engendrar "saberes que o justificam e encobrem" (Veiga-Neto, 1999, p. 13).
O que faz com que o poder se mantenha, seja aceito, é essencialmente o fato de não ser percebido apenas como potência que diz não, mas sim que (...) produz coisas, induz prazer, forma saber, produz discursos; tem-se que considerá-lo como uma rede produtiva que passa através de todo o corpo social ao invés de uma instância negativa que tem por função reprimir. (Foucault, 1995c, p. 137, trad. minha)
A verticalidade do poder "soberano" vai, aos poucos, cedendo lugar à horizontalidade do poder "disciplinar": um poder ligado aos saberes cada vez mais difusos no mundo, que produzirá corpos dóceis que reagirão ou resistirão ao poder sempre em relação a um outro exercício de poder, onde a força física não se fará mais tão necessária, por não ser a única forma de imposição do desejo de alguém ou de sujeição do outro.
Ao dispensar essa relação custosa e violenta até então empreendida no exercício do poder (soberano), a disciplina obtém efeitos de utilidade pelo menos igualmente grandes.
A disciplina distribui os indivíduos no espaço, quadricula-os; localiza-os funcionalmente (os espaços devem ser úteis para permitirem maior rapidez, habilidade, vigor e constância); e posiciona-os na série, na linha, na coluna ou na fila. Para conseguir ter um resultado satisfatório, utiliza recursos para o "bom adestramento", tais como a vigilância hierárquica, a sanção normalizadora (a penalidade) e o exame.
Disciplina é, no fundo, o mecanismo de poder pelo qual conseguimos controlar no corpo social até os elementos mais tênues pelos quais chegamos a tocar os próprios átomos sociais, isto é, os indivíduos. Técnicas de individualização do poder. Como vigiar alguém, como controlar sua conduta, seu comportamento, suas atitudes, como intensificar seu rendimento, como multiplicar suas capacidades, como colocá-lo no lugar onde será mais útil (...). (Foucault, s/d, pp. 58-59, trad. minha)
Portanto, a disciplina é um mecanismo, um dispositivo funcional, uma técnica que produz indivíduos úteis, não é uma instituição nem um aparelho, ela substitui "o velho princípio 'retirada-violência' que regia a economia do poder pelo princípio 'suavidade-produção-lucro'" (Foucault, 1997c, p. 192). A disciplina fixa, imobiliza, regulamenta, "neutraliza os efeitos de contrapoder que dela nascem e que formam resistência ao poder que quer dominá-la: agitações, revoltas, organizações espontâneas, conluios (...)" (idem, p. 193).
A disciplina produz uma forma diferente de exercer o controle (ou assujeitar o outro), pois através dela é possível "observar, comparar e controlar os rendimentos, as presenças e as ausências dos monocromáticos sujeitos-pontos: modelo panóptico de ver o todo permanentemente. Aqui se individualiza globalizando e se globaliza individualizando" (De Marinis, 1998, p. 32, trad. minha). O olhar disciplinador está sempre atento, olhando para cima e para baixo, intervindo continuamente, é perseverante, conseqüente, quotidiano e sistemático. É, acima de tudo, vigilante.
O aparelho disciplinar perfeito, segundo Foucault (1997c), é aquele que é capaz de ver todos e tudo com um único olhar. Ao olhar, vigia, e a vigilância é um operador econômico decisivo, é uma peça interna no aparelho de produção e uma engrenagem específica do poder disciplinar.
A vigilância é um mecanismo de coerção "leve", permanente e que, ao se internalizar, nos impõe a disciplinadamente agirmos segundo aquilo que cremos (ou que nos fazem crer) estar dentro da norma. Não precisamos mais do "olhar do rei" e de sua força-física para que violentamente leis e obrigações nos sejam impostos, basta sabermos que nos vigiamos recíproca e continuamente para impedirmos a manifestação indesejada de atos obscenos, anormais, indisciplinados, ilegais, etc.
No poder disciplinar, o exercício de governo –talvez o grande problema deste "novo" mundo, cuja população cresce rapidamente, os limites territoriais precisam ser continuamente bem demarcados e reconhecidos, os recursos econômicos começam a se fazer sempre mais escassos e os dispositivos de segurança precisam se "modernizar" para poderem fazer frente às constantes reações aos atos violentos– se desloca do indivíduo único, soberano e detentor de todos os privilégios –inclusive e, sobretudo, aquele de comandar os outros segundo sua própria vontade e desejos– para se alargar (responsabilizando mais pessoas) e "conseguir o máximo resultado a partir de uma aplicação mínima de poder" (Goldstein apud Veiga-Neto, Internet).
Este outro jeito de se exercer o poder –circular, relacional– ou "esta forma bastante específica e complexa de poder, que tem por alvo a população, por forma principal de saber a economia política e por instrumentos técnicos essenciais os dispositivos de segurança" (Foucault, 1989, pp. 291-292) –entre outras duas acepções referidas por Foucault neste mesmo texto– foi por este autor chamada de "governamentalidade":
A governamentalidade (...) se tornou o terreno comum de todas as nossas formas modernas de racionalidade política, na medida em que elas constróem as tarefas dos governantes em termos de supervisão e maximização calculadas das forças da sociedade. A governamentalidade é o 'conjunto formado pelas instituições, procedimentos, análises e reflexões, os cálculos e as táticas, que permitem o exercício dessa forma muito específica, embora complexa, de poder e que tem como seu alvo a população'. (Rose, 1998, pp. 35-36)
Ao descrever, analisar, calcular, relatar ou organizar dados relativos a nós mesmos, estamos nos governando, impondo nossos limites e possibilidades dentro desta circunscrita teia, nos localizando nos seus emaranhados, nos disciplinando, nos auto-determinando nossas posições e aquilo que consideramos nossas "liberdades".
Esta contínua docilidade se sustenta em alguns dispositivos ou tecnologias de exercício de poder, tais como a constante disciplina, o exame, o controle dos tempos, dos espaços e dos movimentos, a organização, a ordem, a hierarquia:
A submissão do corpo pelo controle das idéias, com o poder-saber regulando, regulamentando e disciplinando sujeitos sempre mais assujeitados começou a entrar em discussão e causar incômodos com o vigor da crescente descrença nas verdades absolutas, sejam elas científicas ou não. Se por um lado a globalização massificou hábitos, culturas, povos e línguas, por outro lado fez perceber que somos muitos e, sobretudo, diferentes. A tentada universalização de nossas sociedades, culturas, economias e compreensões de mundo acabaram produzindo mais conflitos do que se poderia esperar.
A população mundial e a escassez de alimentos continuaram a crescer, as "consagradas" formas de manutenção do capital –com o constante aumento da pobreza, da exclusão, do desemprego, da queda do consumo, da falência da produção primária, da violência– estão sempre mais em descrédito, os índices de qualidade de vida são desiguais nas várias regiões da Terra e a acumulação/produção de bens e serviços de "última geração" não estão mais produzindo as tão sonhadas igualdades, justiças e fraternidades universais. Além disto, a perda progressiva do poder aquisitivo que reduz sempre mais o consumo coloca em questão a própria manutenção do capitalismo neo-liberal globalizado: quanto mais a população empobrece, mais inútil o investimento em pesquisa e produção de produtos de "última geração". E, se o capitalismo não consegue "seduzir" as massas vendendo seus "belos" e "caros" produtos, perde aquela sua eficiente e eficaz função até então exercida: o controle através do consumo indiscriminado. Pois, à margem deste consumo, estão todos aqueles milhões de habitantes não capturados por este hegemônico sistema econômico vigente.
Deleuze (1998), apropriando-se do conceito de "controle" desenvolvido por Burroughs, escreve-nos que as "sociedades disciplinares" –pelo acima exposto, mas também pelo tipo de desenvolvimento tecnológico e industrial que tem caracterizado nossa sociedade de consumo– estão sendo substituídas pelas "sociedades de controle". Mais econômicas, permitem que o controle seja contínuo e que se faça abertamente, e que a comunicação seja instantânea. Na sociedade de controle nunca se termina nada: a formação é permanente, a avaliação é permanente, a visibilidade é permanente, o horário de trabalho é permanente, a progressividade da escala de cargos e salários é permanente. Tudo é ágil o suficiente para, tão logo quanto possível, ser superado.
É importante salientar que esta rede de observação permanente sempre existiu –seja na "sociedade de soberania" (onde o poder se exercia pela ação violenta, normalmente em praça pública, e o suplício era o melhor dos exemplos), seja na "sociedade disciplinar" (onde o poder-saber se exerce pela vigilância que seleciona, divide, segmenta, classifica, ordena, categoriza, hierarquiza, normaliza e centraliza)–, mas é na "sociedade de controle" que ela se torna mais eficiente e mais eficaz, com um maior número de dispositivos ou instrumentos que permitem controlar, por um tempo infinito e ilimitado, o maior número de indivíduos. Mudou a lógica de exercício dos poderes: a violência ainda existe, embora menos freqüente e mais reprovável; o poder-saber continua disciplinando; o controle se instrumentalizou com outros dispositivos tecnológicos. Da força física à câmera invisível, continuamos permanentemente violentados-disciplinados-controlados.
Nos espaços escolares...
Na escola moderna não foi nem tem sido diferente no que se refere ao exercício do controle, já que nela desde sempre disciplinamos, vigiamos e educamos. Se alguma coisa mudou foi particularmente o "como" do exercício do controle (que de formas mais rígidas e violentas passou a ser exercido a partir de formas mais brandas e "quase" imperceptíveis). Mudou o tipo de exercício do controle e mudaram sobretudo os mecanismos de coerção: assim como as relações sócio-econômico-culturais tornaram-se menos "servis" (senhor-escravo, rei-súdito) e o exercício de poder menos "violento" da Idade Média até hoje, o tipo de poder que se exercia na escola quando da sua inserção social não é o mesmo daquele que hoje se exerce na escola da sociedade atual –pós-moderna, pós-cultural, pós-industrial, pós-estrutural.
Os objetivos talvez sejam os mesmos (ainda que sejam revestidos de uma evolução ou de um progresso discutíveis), já que o projeto político-pedagógico da escolarização moderna continua pretendendo conscientizar, autonomizar, libertar, responsabilizar, fazer crescer. Mudaram os meios: tornaram-se mais evoluídos, mais justos, mais científicos –dizem quase todos. Mudaram sobretudo em relação a uma única coisa: o modo, o método, o mecanismo, a tecnologia do exercício do controle, para que se tornassem mais econômicos, mais produtivos, mais abrangentes, menos violentos (entendendo-se sempre violência como força, coação física). Tornaram-se –ou pretende-se que se tornem– cada vez mais tecnológicos, em consonância com os produtos e os serviços oferecidos neste nosso "novo" tempo.
Considerando-se que –desde o advento da Modernidade, do aumento do número de indivíduos sobre a Terra e da necessidade de organizar/disciplinar esta população "improdutiva"– controlamos para disciplinar, que exercemos o controle de diferentes maneiras e que a vigilância tem sempre mais ocupado um papel importante, como uma das tecnologias de exercício do controle, não é difícil demonstrar como esta tecnologia se "aperfeiçoou" –ou simplesmente mudou– para ser menos impositiva (a fim de evitar as indesejáveis revoltas e inconformidades) para ser mais produtiva (controlar, vigiar, disciplinar para obter resultados favoráveis e aceitos).
No início da escolarização de massa, dadas as peculiaridades das primeiras escolas –ligadas ao clero, com rígidas regras e hierarquias a serem seguidas–, mas também o perfil do aluno a que se destinavam –poucos e nobres homens que deveriam aprender como melhor governar outros homens e que, portanto, deveriam saber exercer o controle de si e dos outros para obter de todos o máximo proveito possível (sem discórdias nem insatisfações)– tínhamos um tipo de vigilância repressora: coativa, coercitiva, que usava a força física para impedir, impor limites, regrar, regular, normalizar.
Com o passar dos tempos e com a introdução das novas organizações sócio-econômico-culturais, vigilâncias menos "diretas" começaram a ser operadas. Primeiro, porque as escolas mudaram: atendem um maior número de alunos e estão ligadas às mais diferentes instâncias de administração (municipais, estaduais, federais, públicas ou privadas, laicas ou religiosas). Segundo, porque o perfil dos alunos mudou: são muitos e diferentes (social, cultural e economicamente). Provenientes das mais diferentes situações (familiares, sociais, culturais, regionais), muitos alunos sequer acreditam nas garantias que a escolarização (democrática, emancipatória) diz oferecer: freqüentam a escola muitas vezes por obrigação (porque os pais ou os conselhos tutelares decidem que ali devem ficar), para poderem almoçar/lanchar melhor do que na própria casa ou para simplesmente passarem o tempo. Neste outro tipo de escola –para todos– são necessários, então, outros tipos de vigilância: a vigilância disciplinadora (que disciplina por "convencimento", explicando, argumentando, assujeitando o outro através do saber socialmente aceito, pois ir à escola dizem ser um bem universal a que todos têm direito); e, mais recentemente, a vigilância tecnológica (que disciplina por "impedimento", que impede sem violentar, através de meios invisíveis, de alta tecnologia, ampla cobertura, grandes velocidade e acumulação de informações).
A formulação que aqui proponho destes diferentes tipos de vigilância a que me refiro –repressora, disciplinadora e tecnológica– está, por um lado, diretamente relacionada aos exemplos de espaços escolares existentes em nossas sociedades contemporâneas. Por outro lado, está relacionada à necessidade que se faça uma reflexão sobre as ações que têm sido feitas para "aprimorar" o controle não só na escola, mas também nos outros locais públicos e privados de convivência social. Sobretudo porque estas ações (invisíveis) acabam por justificar e ampliar o exercício indiscutível e indiscriminado do controle.
Assim, quanto mais inominada e totalizante for a vigilância, mais produtiva e econômica será, pois menor será a sua ação repressiva (coercitiva, violenta e coativa) externa, hierárquica e visível. Por conseqüência, maior será a capacidade do grupo (e do indivíduo isoladamente) em gerir (governar, vigiar, cumprir) a própria vida, com o máximo de disciplina, sem que outros precisem sobre ele (grupo ou indivíduo) exercer a força física, a violência explícita.
Portanto, independente do modo como a vigilância é operada –de forma repressora, disciplinadora ou tecnológica– ela tem por função esquadrinhar os indivíduos em tão bem fechados e "especialísticos" –mesmo que muitas vezes imaginários– quadrículos sociais, culturais, políticos, profissionais, espaciais, temporais, fazendo, cada vez mais, com que não seja necessário exercer sobre estes mesmos indivíduos o controle visível (violento, autoritário, antidemocrático, mais fortemente hierárquico). Pois, um espaço economicamente vigiado –onde cada um e todos sabem exatamente o lugar que ocupam, as possíveis atitudes a serem tomadas, as esperadas reações, as imaginadas escolhas a serem feitas– não precisa do exercício de um controle explícito. E no caso do espaço escolar, particularmente, quanto mais organizado, distribuído, delimitado, previsto, quanto melhor determinadas suas ocupações e funções, menor será o exercício do controle externo, arbitrário, totalitário, único e unilateral.
Ao analisar os espaços escolares é interessante perceber o tipo de vigilância que se exerce em determinados espaços físicos e como o exercício do controle vai mudando, "se modernizando", "evoluindo" (ou melhor: como as ações repressivas "suavizam-se" e aumentam os mecanismos de controle tecnológicos).
Estas diferentes formas de exercício da vigilância se refletem na tipologia do espaço construído. As escolas que necessitam de controles mais ostensivos constroem determinados espaços físicos (fechados, fortemente hierárquicos, complexos, delimitados). As escolas que ensinam seus alunos a ocuparem os espaços que lhes são permitidos, que lhes ensinam a tomar as melhores decisões, a viver com sabedoria, justiça, paz, fraternidade, igualdade, democracia (e todos os demais valores universais tão constantemente inculcados nesta e por esta sociedade) geralmente constroem espaços físicos onde os próprios alunos sabem o quê e quando fazer. As escolas que exercem o controle de forma anônima (identificável ou não), constroem seus espaços prevendo este tipo de vigilância, dispondo instrumentos tecnológicos em locais estratégicos, dispondo móveis, utensílios, paredes, muros e cercas de outras maneiras.
Vigilância repressora
Este tipo de vigilância é exercido em consonância com a produção de atitudes e símbolos que se combinam entre si para fazer uma idéia de repressão circular, sem que ninguém ouse discordar ou contrariar as regras impostas. A existência de hierarquias que definem normativamente as ações possíveis –sem que se permita a dúvida, a discussão, a discordância– determina o exercício de uma tecnologia de controle repressiva (porque unilateral, fortemente hierárquica, antidemocrática), já que a regulamentação se dá através da aceitação consensual das normas e das regras, sem que se questionem os motivos da existência ou da legitimidade das mesmas, nem se ouse querer entender porque determinadas ações são permitidas e outras não.
Nos espaços escolares, são inúmeros os exemplos do exercício deste tipo de vigilância. Em determinadas escolas este é, inclusive, o tipo de vigilância mais operado: determinadas regras são simplesmente impostas e imediatamente aceitas –sem questionamentos– por alunos, professores, funcionários, visitantes. Às vezes a concordância ou a execução de uma tarefa não significa compreender a necessidade das mesmas: faz-se porque é assim... Nestes espaços escolares, as palavras de ordem são "dever respeitar", por elas e através delas quase tudo acontece dentro deles.
Muitas são as violências "simbólicas" (não físicas) impostas que mantém tudo sob controle através da operacionalização de uma vigilância punitiva, que vigia para imediatamente reprimir, impedir e que possui um sujeito identificável, visível que a exerce na hora e no local que necessário for para impedir o indesejável descontrole. Sem explicações, nem motivos, para que fortes hierarquias se mantenham, para que tudo esteja sob controle, para que se discipline, se ordene, se eduque, é que se opera este tipo de vigilância em algumas escolas.
Vigilância disciplinadora
Com o advento e a supremacia do "saber" moderno que tudo pode explicar, fazer conhecer, discutir, refletir, questionar, muitas das ações de controle exercidas dentro (e fora) das escolas se associaram a ele. Vigiar alguém que sabe, conhece os seus próprios limites e as razões pelas quais é preciso controlar é um exercício (de controle) muito mais brando do que aquele do ato "repressor" (que reprime em função de regras pré-estabelecidas muitas vezes desconhecidas e sempre inquestionáveis). Sobretudo porque as ações são sempre mais autodisciplinares, evitando-se o desgaste da pessoalidade do controle, possibilitando que a posição de sujeito –aquele que exerce o controle, vigiando e disciplinando– perca sua identidade característica, podendo ser ocupada por qualquer um, independente de hierarquias, gêneros sexuais, funções exercidas, etc.
A vigilância disciplinadora é mais econômica e produtiva do que a vigilância repressora, porque ao permitir mais (reflexão, questionamento, discussão, discordância), pode responsabilizar mais: o indivíduo indisciplinado (ao praticar um ato transgressor) não precisa ser reprimido "violentamente", pois se espera que ele saiba que determinadas ações devem ser evitadas –caso contrário, poderão ocorrer danos irreversíveis, efeitos indesejados–, que é melhor para todos agir de uma determinada maneira, que existem sempre outras ações possíveis que não romperão o equilíbrio pretendido, que por "conhecer" as causas e os efeitos de determinadas atitudes, as mesmas deverão ser evitadas. Caso ele não saiba isto, será vigiado, disciplinado, ensinado, "conscientizado", para que aprenda a se comportar sem provocar grandes distúrbios.
Associadas à produção do conhecimento, as ações de controle são aceitas porque conhecidas, justificadas, cientificamente comprovadas: elas impedem ou impõem porque o saber a elas associado justifica, explica, argumenta, defende.
Um espaço concebido para o exercício deste tipo de vigilância não precisa articular muitas sanções: todas as aberturas, possibilidades, limites são negociáveis, questionáveis, possíveis. O aluno sabe até onde pode ir, que tipo de comportamento pode ter, qual atitude adotar diante de determinadas situações. O aluno sabe qual espaço pode ocupar, quais obrigações deve cumprir, quais direitos tem. Para fazer jus, portanto, a uma vigilância disciplinadora –mais amena, mais humana, mais evoluída, menos agressiva– basta ao aluno saber que atitudes a escola espera dele e o que ele deve fazer para merecer a confiança daqueles que o controlam.
O disciplinamento praticado através deste tipo de vigilância –que se utiliza do conhecer, do aprender, do exercitar– é um ato de reciprocidade, continuamente referido e desejado, porque ele liberta, responsabiliza, torna os indivíduos autônomos, conscientes, justos, democráticos. A vigilância –internalizada– e reforçada continuamente nos bons e maus exemplos, nos desejáveis e indesejáveis resultados, ancorada na eterna dialética da superação constante, não precisa de "gestores", governos, homens que decidam pela vida de outros homens. O vigilante passa a ser qualquer um, continuamente. Todos podem ocupar esta "desejável" posição: aquela de dar o exemplo, ensinar o outro o melhor caminho a seguir, quais atitudes tomar, ensinar as regras (jamais impô-las). Pelo caminho da argumentação, do convencimento, das justificadas razões, sujeita-se o outro. Sujeitamo-nos reciprocamente, sem fazer uso de regras desconhecidas, inexplicáveis ou irracionais.
Vigilância tecnológica
O exercício de controle que utiliza este mecanismo de vigilância opera através de meios ou instrumentos tecnológicos: câmeras filmadoras, detectores de metais, raios "X", fitas magnéticas, cartões de identificação, números de série, etc. Sub-reptícia, escondida, a vigilância tecnológica controla sem que se perceba a sua existência, sem necessitar de um sujeito (pessoa física) que imponha limites ou defina as regras do bom comportamento.
Em geral são os sinais sonoros, os sensores magnéticos, os bloqueios automáticos, as filmagens ininterruptas que impedem ou registram as ações –para que elas não se repitam, para que se mantenha a disciplina desejada–, com a mesma intensidade repressora da violência física (ao não permitir passar, não deixar entrar, fazer ver tudo), com a mesma "intenção" da permanente e justificada disciplina –mesmo que a intenção ou a repressão não sejam por todos imediatamente compreendidas, o "saber" que as justifica está ali, presente, pronto para explicar o porquê deste controle e deste tipo de vigilância–, fazendo com que tudo funcione como se deseja, como (parece) ser melhor para todos, para nossa conveniente convivência pacífica.
Mais econômica, mais produtiva, mais moderna, mais condizente com o ritmo e as exigências do tipo de sociedade em que vivemos, esta vigilância impessoal, atemporal e amplamente difusa está diretamente relacionada ao tipo de produção econômico-cultural que produzimos e consumimos: imediata, instantânea, tecnológica, globalizada.
Muitas das nossas escolas ainda estão operando o controle através de uma vigilância repressora ou disciplinadora. Poucas têm sido as escolas –creio no Rio Grande do Sul e até no Brasil ou no mundo– que se "atreveram" a instalar mecanismos de coerção tão modernos –e tão rígidos (porque tecnicamente "perfeitos")– quanto àqueles propostos pelas inovações tecnológicas.
Justificados em outras áreas de concentração humana –tais como bancos, aeroportos, shoppings centers, grandes e pequenos magazines, centros de poderes institucionalmente constituídos (tribunais, prefeituras, palácios de governo, câmaras legislativas, etc.)– onde os riscos até então pareciam ser maiores do que aqueles que ocorrem dentro do espaço escolar, estes mecanismos de vigilância começaram a ser discutidos, pensados, propostos também para aqueles espaços tidos como uma "extensão da própria casa", onde ficamos e deixamos nossos filhos por tanto tempo, crendo e confiando ser ali um espaço seguro e propício à boa criação ou à boa educação.
Estes instrumentos tecnológicos que controlam começam, portanto, a serem solicitados, desejados pelas próprias famílias que deixam seus filhos "indefesos" em espaços onde ultimamente eles têm sido vítimas de (inclusive) outros colegas que –armados, drogados, alcoolizados, desestruturados, desequilibrados, entorpecidos, patologizados– ameaçam a paz e a tranqüilidade escolares.
Diante de tantas e constantes ameaças, mecanismos de controle "modernos" (práticos, perfeitos, científicos, úteis, invisíveis) são, sempre mais, amplamente aceitos e desejados, pois facilitam a vida daqueles que continuam acreditando na escola (e na educação por ela praticada), na sua modernização e na sua prática –que se pretende– emancipatória, libertadora, humanizadora, universalista e conscientizadora.
(In)Conclusões
Enfim, pelo até aqui exposto, creio ser necessário não perder de vista a história dos espaços fechados (disciplinares e disciplinarizantes) para que se perceba que esta "evolução humanizante" –que nos retirou do calabouço (particularmente no caso das prisões) ou dos mosteiros e dos quartéis (no caso das escolas) para nos colocar nas "gaiolas" de vidro, de limites transparentes e visibilidades sem fim– é extremamente econômica (material e politicamente). Pois, mais pretensamente "humanos", suavizamos e até eliminamos completamente uma série de limites (físicos, estruturais, mobiliários, arquiteturais, etc.) que impossibilitam alunos e professores de manterem entre si as tão propagadas relações mais justas, igualitárias ou democráticas. Esquecemos, talvez, que tal "evolução" (ou economia como nos diz Foucault) nos amordaça com outras amarras, mais finas, mais sutis, quase transparentes.
Como átomos pensantes (que se desejam autônomos, livres e celulares) estamos organizados numa nova economia e tecnologia do poder (disciplinar ou tecnológico), de quantidades mínimas, de certezas (ditas) perfeitas, de verdades (tidas como) comuns, de idealidades suficientes, de causalidades eficientes e de especificações classificatórias. Procuramos, além do mais, conviver pacificamente, produzindo, mantendo e reproduzindo, eficaz e eficientemente, um modo de produção específico, de máxima força útil e mínima força política, como numa grande linha de montagem de composições precisas, mecanismos perfeitos e extrema docilidade.
Vistos, vigiados e violados na escola e fora dela nos tornamos naturalmente obedientes, homogêneos, previsíveis, exemplares e, sobretudo, governamentalizados, sem precisarmos mais do soberano ou do pastor para nos determinarmos, controlarmos e justificarmos em nossas ações e intenções.
A escola, portanto, esta grande maquinaria disciplinar moderna, tem sua positividade justamente na medida em que participa na produção de sujeitos autogovernados (num estado governamentalizado) que aprendem desde cedo nas várias séries e ciclos (nos seus tempos), nas várias filas, turmas, salas ou carteiras (nos seus espaços) e nos vários currículos, grades, programas ou níveis (nas suas histórias, hierarquias e distribuições) a estabelecerem autonomamente seus próprios limites, controlando e permitindo, reciprocamente, uns aos outros.
Por tudo isto, e apesar disto e dos tantos outros problemas e críticas com os quais a escola (enquanto espaço e tempo) tem permanentemente convivido, seria, porém, contraproducente eliminá-la completamente, pois mesmo que ela não funcione como explicitamente desejamos (porque ainda nela existem as evasões, as repetências, os castigos, as ausências, as necessidades contínuas e as faltas graves), ela tem uma certa utilidade econômico-política para as sociedades nas quais vivemos. Parafraseando Foucault (s/d), talvez esta aparente "utilidade" da escola possa ser facilmente observada se considerarmos o seguinte: quanto mais escolarizados formos, mais indisciplinados existirão, quanto mais indisciplina houver, mais desorganizada (despolitizada, mal educada, indisciplinada) será a sociedade e mais necessidade e vontade de disciplina ter-se-á; mais aceitável e desejável, então, será a escola e o sistema de controle disciplinar.
A existência deste pequeno perigo interno permanente [a indisciplina] é uma das condições de aceitabilidade deste sistema de controle. (Idem, p. 65, trad. minha)
Outras condições de aceitabilidade poderiam ser pensadas, citadas, enumeradas, postuladas. Talvez a lista nunca acabe. Ou delas se pudesse falar muito mais.
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